中小学教师分层分类培训的问题与对策＊

韩冬梅

中小学教师培训工作的当务之急是尽快适应教师培训专业化的发展形势，实现教师培训项目的专业化，切实提升教师培训的实效性。2011年，《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》中强调：“根据事实素质教育的要求，针对不同类别、层次、岗位教师的需求，以问题为中心，案例为载体，科学设计培训课程，丰富和优化培训内容，不断提高培训的针对性和实效性。”长春教育学院作为市级教师培训机构，以提升教师专业发展水平为出发点，开展了形式多样的中小学教师分层分类培训项目。在实践中，教师培训的复杂性决定了单一的培训方式无法解决教师培训的所有问题，需要不断完善教师培训制度，加强教师培训管理，同时，注重教师培训的理论创新。本文在对中小学教师分层分类培训的理论依据进行阐述的基础上，梳理在实施分层分类培训过程中存在的问题，提出相应的解决策略。

一、中小学教师分层分类培训的理论依据

在实施中小学教师分层分类培训的过程中，通过对培训对象的特点进行分析，笔者认为，中小学教师分层分类培训的理论依据是不同发展阶段的教师专业发展水平、培训需求和教育实践经验的差异。分层分类培训的落脚点应当是教师的专业发展。

1.基于教师专业发展阶段理论。教师专业发展阶段理论为教师指明专业发展的阶段和路径，帮助教师明确自己在提升专业发展水平的道路上要经历的过程和步骤。以国内外关于教师专业发展阶段的理论研究作为基础，结合对从教年龄不同的教师所具备的不同专业发展需求和教学行为特征的分析，根据长春市中小学业发展的实际状况，将教师的专业发展阶段从整体上划分为入职适应期、职后探索期、专业成熟期和专业引领期。按照教师专业发展阶段对教师进行分类，不同专业发展阶段的教师有着不同的培训需求和教学行为特征，对培训机构而言，应当根据不同专业发展阶段教师的职业特点制定培训目标，设置培训课程，进行有针对性的培训。

2.基于多样化的教师培训需求。一致性的培训目标、内容和方式必然导致忽略教师真实培训需求,处于不同专业发展阶段的教师、处于同一发展阶段的不同年龄、不同经历的教师，他们的培训需求都是有差异的。

3.基于教师教育实践经验的差异。处于不同专业发展阶段的教师，教育实践经验必然存在差异，这种差异主要体现在学科教学知识的储备量、教学实践水平的高低以及解决实际教学问题的能力。在分层分类培训的过程中，要充分考虑教师的教育实践经验差异，有针对性地强化培训内容，激发教师学习的内在动力，才能最大限度地调动教师学习的积极性。

二、中小学教师分层分类培训存在的问题

由于机制落后、认识不充分以及资源有限等各种因素，在分层分类培训项目实施过程中，发现一些问题，影响了培训效果，不利于教师专业发展水平的提升。

1.培训课程方面。第一，课程设计自我中心倾向严重，与教师培训需求不吻合，培训课程缺乏科学的培训目标引领。第二，课程设计缺乏逻辑一致性，有很多东拼西凑的拼盘式课程。第三，课程内容泛化，理论性过强，学用脱节。因此，对教师培训课程设计的培训势在必行。

2.培训方式方面。教师培训的方式包括培训形式和方法。“教学观摩、小组实践活动等培训形式也未能贴近教师的教学实际并产生有机的联系，培训成果难以在实际工作中运用”。现有的教师培训方式比较单一，主要以集中培训为主，还有小组研讨、实地观摩等等，这些方式不能充分发挥参训教师作为学习主体的主观能动性，忽视参训教师的个性化需求和体验，参训教师缺少思考的时间，不利于培训效果的持续。

3.培训质量评价方面。评估机制不健全，缺乏科学性和连续性，培训评估方式大多以问卷调查、考勤签到、心得体会等静态评估为主，缺少综合的考核与监督，缺少训后的动态式跟进培训和考察。

三、解决策略

有效的教师培训是为了更好地实现教师的专业发展，因此教师培训的全过程必须遵循和体现教师的专业成长规律，必须满足教师个性化的学习需求。

（一）科学设置培训内容，使培训课程系统化

1.重视训前培训需求调研，根据调研结果设计课程内容。课程是教师培训的核心要素。按需培训的前提就是要进行专业的培训需求调研，以此设计出有针对性的培训课程，从而达到持续提升教师专业能力与整体素质的目的。调研时，既要关注学员的信息、个体需求、组织需求和已有的专业知识，还要制定课程需求表，对课程理念、学习目标、教学内容、授课形式、学习时间和教师队伍等方面进行数据收集，作为设计课程内容的重要依据。

2.培训主题鲜明，要有明确的多维课程目标。2018年初，教育部印发了《中小学幼儿园教师培训课程指导标准（义务教育语文、数学、化学学科教学）》，要求科学诊断教师培训需求，分类、分科、分层设计递进式培训课程，开展主题鲜明的培训。在培训课程的设计上，课程目标与课程设置之间要体现一致性，课程本身的科学性要建立在课程目标的合理性之上。课程目标要体现在知识、技能和情感等不同维度上。

3.精心设计课程内容，关注实践性教师培训课程开发。根据课程目标与定位，科学设置课程模块，突显实践性课程。实践性教师培训课程以实践性知识为核心，强调理论与实践相结合，在实践中引导学员体验和反思。实践性知识包括在工作实践中实际使用和（或）表现出来的知识和对理论性知识的理解、解释和运用原则。因此，丰富的实践性课程能够强化学习者的学习动机，充分满足学员的个性化需求。

（二）创新培训模式，使培训形式实用化

培训机构要把培训本身作为研究对象，要认识到怎样培训和培训什么同等重要。对于培训模式的选择以“适合的就是最好的”为原则。但无论采取何种模式，都要突出教师的主体性，转变培训理念，建立更为灵活实用的培训模式。

1.混合式研修模式。2018年2月出台的《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》中指出：要实施“‘互联网+教师教育’创新行动。充分利用云计算、大数据、虚拟现实、人工智能等新技术，推进教师教育信息化教学服务平台建设和应用，推动以自主、合作、探究为主要特征的教学方式变革”。创新实施“互联网+教师教育”的混合研修模式，将线上培训和线下培训有机结合，以发展学员自主学习为目标，是一种新的教师培训方式，也是教师培训未来发展的趋势。

2.“菜单式”培训模式。菜单式培训是对传统教师培训模式的创新和完善，具有灵活性、针对性和实效性的特点。长春教育学院继教部大力挖掘和开发教师培训资源，将菜单式培训模式应用于“国培”影子培训、送教下乡、中小学教师全员远程培训等培训项目，创新培训模式，开展基于教师专业需求的“菜单式”培训，并逐步向“订单式”培训发展。

3.校本研修培训模式。校本研修培训模式是指以促进学校发展、提升教师专业发展水平为目的,针对学校师资队伍和教育教学现状,由学校策划和组织实施的面向全体教师的培训形式。在这种培训模式中，以学校教育教学过程当中存在的问题作为研究对象，有针对性地予以解决。这种培训模式是提升教师专业发展水平最有效的途径之一。同时，要强化进修院校在校本研修培训中的作用，加强指导，制定《中小学校本研修培训指导方案》，实现对校本研修培训的管理制度化、规范化和科学化，以保证校本研修培训的质量和效果。

（三）完善培训评估机制，使评价方式多元化

对教师培训项目的评估，就是对“培训做了什么”和“做得怎么样”这两个方面的全面评价。

1.培训质量监控。当前，对市级培训项目的评估主要包括项目团队撰写自评报告和项目办问卷评估两种形式。项目办并不参与过程管理，在结业当天让学员通过扫描二维码的形式做培训质量测评问卷，这种形式的评估并没有达到对整个培训过程中的各种活动监测和控制的目的。项目团队会在培训结束后撰写自评报告，对培训过程进行总结。因此，有必要积极引入第三方教师培训质量评价机构，构建教师培训质量评估模型与指标体系，对中小学教师专业发展水平、培训项目的可行性、培训项目达成度和培训质量进行逐层把关，将评估活动贯穿于教师培训全过程，确保教师培训质量评估的科学性。

2.培训后进行跟踪管理。教师的专业发展是一个连续的、动态的、可持续的过程，需要有外部不断为其提供指导和服务。因此,加强教师培训后续跟踪指导服务是使集中培训成果长效化的有力保障。培训机构要建立学员档案，在培训结束后的6-12个月内，对学员进行后续的跟进培训，到学员所在学校进行回访，实地听课考核，及时对教师存在的问题给予指导，加大培训结束后的后续管理，使教师培训更加具有针对性和实效性，形成良性循环。

分层分类培训为处于任何阶段的各个层次教师提供了专业成长和发展的机会。只有将分层分类培训的出发点和落脚点放在教师的专业发展上，才能够不断提升培训质量。教师是教育发展的关键因素。实现教育的内涵式发展，根本在于加强教师队伍的建设。教师培训要立足“四个全面”战略布局和教育改革发展全局，以全面提升培训质量为主线，遵循和把握教师专业化发展的特点和规律，按照“分级管理、项目推进、有效培训”的要求，面向全体教师，兼顾教师的专业发展和自我成长的双重需求，有目的、有计划地组织我市中小学教师分层分类培训。