杨亮功考试观论要

许 露

（厦门大学，福建 厦门 361000）

在近代安徽高等教育史上，杨亮功是不可绕过的著名教育家之一，他的教育思想深入浅出，他的办学实践硕果累累，他的治学精神彪炳千古。杨亮功博通中外，仅仅以其考试观为切入，探析其考试思想的精要，进一步认识近代教育家的思想。

1 考试制度“不应废除”

20世纪以来，废止科举考试对中国社会现代化产生深远的影响；自此之后，世人对考试的观点日趋分化，有人观点激进，不废除考试制度不罢休；有人观点保守，建言批判地接受考试制度。杨亮功，作为近现代多次教育改革的亲历者，他认为中华民国实行的“考试制度极佳，不应废除”[1]，其优越性是多方面的：

首先，制度保障考试权力的相对独立。杨亮功对民国政府“设专院主其事”[1]大加赞赏。一方面，政府设立专门机构——考试院，该机构的存在较为稳定，长期与行政院、立法院、司法院和监察院等平起平坐；其权力相对独立，是为了不受或尽量少受其他政治权力的外在干预。另一方面，考试院主管各类考试事务，无论是政府机构的人事铨选权，还是普通的考试，都要确保考试的公平、公正、合理。可以说，民国时期考试院属于一种特殊机构：从宏观上看，它既能够相对独立、正当地行使人事权，又是一种具有特色的管理体制；从微观上看，它还能解决诸如“人事一条鞭与地方自治、文官考选是否分省区定额、对民意代表应否通过考选铨定资格”[2]等问题，我们应辩证看待相对独立的考试权。

其次，制度的设立聚焦考试的多样性。杨亮功认为考试内容多样、各不相同，政府能依据不同考试的多样性，“设种种考试制度”[1]，这就是优越性的体现；想要用一种制度“硬套”所有的考试，是鲁莽和不可取的，也容易把改革导向失败。例如，当时的文官高等考试和学校考试就不相同，据《文官考试法草案》的要求，它分为四场，前三场均为笔试，第四场改为口试。前三场考试由襄校官判分，呈典试官核准；最后一场考试由襄校官和典试官共同商定。最终，各个等级的划分完全依据四场考试的平均分，文官按照各个等级进行录用，整体上保障了官员的素质水平。

再次，制度要求考试与学位获得挂钩。当谈到学校毕业考试时，杨亮功阐明其存在的意义：“及格后，始授予政府证书”[1]，由政府颁发的学位证书更权威。当时，无论是基础教育，还是高等教育，毕业考试都是不可逾越的挑战；1932年夏，国民政府教育部颁布《中小学毕业会考暂行规定》，要求：“公立及已立案的私立中小学应届毕业生，在经过所在学校考试合格后实行会考”[3]；除此之外，国民政府第一次教育会议决定，高等教育也要经历毕业考试，与基础教育不同的是，一旦通过高等教育的毕业考试，毕业生可荣获学位证。这一现象和当时学制相关，“大学院”制初步推广，要求毕业证和学位证由不同教育机构颁发，各所大学的在校生只要修完相关的课程，拿到规定的学分，就能够申请该大学颁发的毕业证；而想要再获得学位证，“经大学院举行之学位考试及格，由大学院授予学士学位”[4]。当然，毕业证和学位证的颁发，从不同教育机构转变为同一教育机构，经历了一个过程。

在世人怀疑考试制度的时候，为什么杨亮功仍然笃信这一制度呢？一方面，这与他成长经历有关；另一方面，这来自于他日后的参与大学管理的实践经验。其一，杨亮功本是皖省庐州府巢县乡下（今安徽省合肥市柘皋镇）的一介布衣，一跃成为台湾考试院的院长，其成长承受了一次次考试，考试经历成就他的人生。在他印象中，宣统三年（1911年）的考试尤为深刻，用他自己的话说“实难以下笔”[5]，最终他侥幸考入合肥庐州中学（今合肥一中）。其后，考入国立工业专门学校；弃学，再次投考北京大学；工作一年，考入士丹佛大学（今斯坦福大学）、哥伦比亚大学师范学院；后转学纽约大学教育学院，从江淮之间的小乡镇到纽约大都市，杨亮功每上升一步都是以考试为“垫脚石”。其二，杨亮功的同侪之辈多是经过考试选拔的精英，他们是杨亮功事业的得力助手，给他极大帮助。例如刘廼敬，既是其在省立安徽大学的助手，又是其在国立安徽大学的教务长；郝耀东，省立安徽大学文学院哲学教育系的系主任，国立安徽大学时期再度襄助杨亮功建设教育学科；方重，国立安徽大学时期襄助杨亮功建设文学院外国语言文学系。其三，民国时期，省立和国立安徽大学两个不同时期共有9人任校长,“唯有杨亮功一人两度出长”[6]，在此工作的经验使他认清学校考试制度的优越，他甚至在大学章程中，以明确条目确立考试办法，一经查证有违逆行为的学生，教务处有权严加处理，包括补考、课程重修、休学，甚至开除学籍等多种方式。其四，废除考试制度比改良考试制度的成本更大，废除考试制度不是逞一时之快，还要忖度以何种新制度取代旧制度，考虑新制度的试验，以及新制度的社会成本。

2 考试方法“加以改良”

既然杨亮功认为中国考试制度具有优越性，是不是意味着它已完美无缺呢？事实并非如此，杨亮功自己也说“但历来实行，流弊滋多”[1]。这些流弊是各个方面，若把学校考试视为教育的唯一属性：教师围绕学校考试而教，学生围绕学校考试而学，并将与学校考试无直接关联的体育和美育 “拒之门外”，这无疑会把教育逼入一条死胡同；同时，为了应付学校考试，许多应试者疲于奔命，铤而走险，公然作弊，各种积弊愈演愈烈。鉴于上述，杨亮功认为：学校的考试方法是重中之重，“须即加以改良”[1]。

改良学校考试必须了解不同利益相关者的态度。教育行政当局、校长和教师、家长、学生等是利益相关者，四个群体的态度各不相同，对于考试的改良时刻牵动不同利益相关者的心。在教育行政当局的心中，可以通过考试了解所在区域内学生的成绩、学校的水平，为区域内教育资源的整合和优化提供一定参考；在校长和教师的心中，可以通过考试明晰学生的学业状态、成绩稳定性和个性特点，为校内教学改革和教师教学评价奠定坚实基础；在家长的心中，可以通过考试完整反映子女在校学习的状况，以此督促子女学习；在学生的心中，可以通过考试强化自我定位、自我评价，刺激自我对所学知识的渴望，对所需知识的建构。然而，考试也会带来各种各样的烦恼：考试的责任重大，让各级教育行政当局如坐针毡；考试的成绩是学校任何改革的原点，校长和教师无法彻底推行教学改革；对知识的识记是考试显性特征，这不能反映个人适应社会的能力，家长担心子女出路；考试的压力容易让学生陷入各种焦躁和顾虑中。因此，改良考试是各方难以统一之处，要增加彼此共识，缓解彼此矛盾，找准学校考试改良的发力点。

为了解决矛盾，杨亮功认为：一方面，利益各方应该认清考试改良的真意，寻求 “最大公约数”。在他眼中，学校考试的改良无非是两个用意，“第一为考察学生成绩”[1]，类似于学业诊断，贵精不贵滥，而非选拔和淘汰，考试是面镜子，映射出学生在某一阶段掌握知识程度，暴露各种缺点——记忆不准、知识不足、运用不熟或细节不慎等，以此鼓励学生进取，有的放矢，扬长避短，趋利避害，最终养成良好的学习习惯。“第二为考察教员之成绩”[1]，作为一种教学评价的手段，学校考试能够得出成绩，成绩的优劣和各科教员的课堂教学有着千丝万缕的联系。课堂教学是一个过程，过程中既涉及相关教材的使用，又涉及教学方法的施展，学校考试的成绩有助于教学反思。所以，与考试利益相关的各个群体，应看清考试的本来面目，不能从自身喜好出发，贬低学校考试改良的价值和意义。

另一方面，学校考试的改良并不孤立，它是社会变迁的产物。当时社会变迁分两种，一为历史进程中的嬗变，一为由外而内引发的变化；无论是哪一种变迁，学校考试应聚焦“是否适宜”[1]。那么，究竟应该从哪一点发力，实现学校考试的“纠正改善”呢？杨亮功认为是考试方法。很可惜的是，在20世纪20年代，中国教育界的专家“多未注意”[1]。

原有的方法是什么呢？即“论文式的考试”[1]。这种考试方法与科举制下的八股文考试一脉相承，教师出题，学生围绕题目撰写论文。题目要么了无新意，来自于教师课堂的章、节、目，只要在教师意思的基础上阐发微言大义，即可顺利通过考试。要么莫名其妙，就像他1911年体验的中学堂入学考试一样，以“制礼以崇敬”为题，此题难度令国学大师胡适先生 “一时亦未查出下落”[5]；这种命题是我们俗称的偏题、难题或怪题，考生身不由己，只能听天由命，任意发挥，祈盼侥幸通过考试。随着社会的变迁，这两种考试方法都不可取，已然落后。杨亮功对上述考试方法，留有“绝无正确可能”[1]的论断。不过，这种考试方法生命力极强，即使各教育专家尝试考试新方法，“与以往较，并无变化”[1]。杨亮功的论断有因可循，其一是考试涉及的 “材料太少”，仅仅一个论文题目，它所能反映的内容实在有限，在题目所限定的范围内，学生不可能全面发挥所学、所知和所感等；而且，题型的僵化使得命题容易被学生揣测，学生并不愿意扎扎实实地读书、思考和学习，而是形成机会主义的念头，走投机取巧的道路。其二是“各校教员评定分数，多以主观之态度出之”[1]，在主观态度下，学生该门课程的成绩在教师的一念之间，“论文式的考试”[1]不过是一种走过场的形式，学业成绩过多地融入教师个人主观因素，并不能反映学生的实际学习状况，由成绩主导的排名，更不能服众。

杨亮功指出在各级、各类学校教育中，有步骤、有计划地推行“至新的考试方法”[1]，以此去克服原有考试方法的种种弊端；具体而言，“则应纯用客观的态度评定分数”[1]。可喜的是，20世纪20年代，对于考试已有一定研究基础。学校考试方法的研究要站在他人的肩膀上，想达到客观评定分数的要求，离不开灵活变通。变通之一，将“论文式的考试”的题目中融入客观知识，并提高客观知识的分值比例，限制学生答题必须围绕一定客观知识，适当发挥才智，撰写论文，这样的改革阻力最小。变通之二，将“论文式的考试”大胆地拆分为“简答”和“论述”两种题型，不同题型有不同功能指向，“简答”针对概念、定理、共识等相对客观知识对学生进行考查，“论述”针对学生撰写论文应有论点、有论据、有思想。变通之三，创新开发“选择”题型，把学生所学基础知识以新形式呈现出来，逐步地压缩“论文式的考试”在整张试卷的分值，改变学生妄图猜题蒙题的投机倾向，使客观和主观的考试达到平衡，综合考察学生知识和能力。

3 改良务必“扎根试验”

在民国时期社会转型的背景下，学校考试方法的改良应该小心翼翼地探索，如履薄冰，如临深渊，不能求速度、图业绩；要知道，一纸令下的结果，很可能是鲸波鼍浪，而不是浪恬波静。杨亮功所强调的改良应依靠“各教育专家”[1]，他们在“各点作一试验”[1]，以此为基础，对改良“会有详细之研究”[1]，这是科学性的体现。

为何依靠“各教育专家”[1]呢？解决学校考试的问题，不只是教育学家就能肩负的责任，还需要多方支援，依靠他们，群策群力，协同形成方案，尝试解决复杂问题。学校考试看似简单，实则复杂；它是一个由各个科目考试组成的系统，其背后由考试的理念为支撑，还涉及考试的程序、考试的形式、考试想要传达的精神，这些往往隐藏在一张试卷中。考试还和各种程度的知识、各个科目的内容相结合。同时，学校考试从学生中来到学生中去，如何有效利用考试，促进学校的学风建设，实现学生全面发展，更是棘地荆天。所以，学校考试的改良是一个跨学科的难题，急求各个学科专家从不同视角协同探索，若是全凭“教育家”和“教育学家”，局限在所避免。

考试方法和计分标准都要经过科学试验的证明，即使是考试中微不足道的一个点，都要满足“各点作一试验”[1]的要求。关于考试方法的改良，一定要联系考试的内容，在杨亮功看来，考试内容可分为两类，一类是“考试记忆，应用之于原理、定义之”[1]，另一类是“考试思想，应用之于思想学说”[1]。两类考试内容的应对方法各不相同。对于前一类，可以用填空的题型，把应该记忆的内容或重要定理、定义呈现出来，将其中的关键词语隐去，要求学生准确填入；或者针对关键的名词精炼地解释，或者围绕问题，用扼要的话语解答。对于后一类，或是采取“选择方法”[1]，或是采取“是否方法”[1]，或是采取“综合的组织法”，其中“选择方法”更受到杨亮功青睐，他详细解释这一种方法的要求，即“以一种学说，用若干方法说出，令被试者举出正确答案”[1]。

总之，学校考试方法的任何变动，一定要经过周密的试验，在此基础上形成结论，适度推广，不可操之过急。

4 计分力求“标准一致”

当然，改良学校考试不光要体现科学性，还应该兼顾公平性。在个人经历和大量经验的基础上，杨亮功批评当时考试计分的弊端“个人有个人之标准，或谓竟毫无标准可言”[1]。

首先，计分标准应兼顾不同类型学校的差异性。“普通教育”“师范教育”和“实业教育”的宗旨不同，课程要求和考试要求也有所不同。首先分清楚是哪一种类型的学校，再从这一类学校的实际情况出发，按照这一类学校人才培养的具体要求，因地制宜来改良学校考试，以考促学，提高各类人才的培养质量。

其次，计分标准应兼顾不同级别学校的差异性。以普通教育为例，其中的高等教育、中等教育和初等教育的目的不同，程度不同，课程要求不同，自然各级别学校的考试内容、程度和形式也会不同。从具体哪一级学校实际出发，不能千篇一律，要基于各级别学校的特点和各年龄段学生的发展特点去改良考试。

再次，即使是同一类型、同一级别的学校，计分标准也会出现差异。这种差异体现在学校学风，随着社会开放程度的提高，民国时期的学校学风日渐不同，其核心是学生接受学校文化的效果，接受不是单向性，而在彼此往来的过程中，激活学校文化的要素，发挥个人的积极性、主动性和批判性，正如杨亮功在担任中学校长时，观察各所中学的学风并不一致，有的学校生源质量好，有的学校生源质量次等；“甲校取严格主义，而乙校则较为宽松”[1]，这种学校现实和学风直接影响到学校考试的给分。不少生源质量好的中学，教师在考试中不愿给学生高分，以打压其傲慢心绪，锻炼其耐挫意志，刺激其求胜精神；很多生源质量次的中学，教师在考试结束后更愿给学生高分，用分数鼓励学生，坚定其学习的信心。所以，绝对不能轻易被考试分数的高低迷惑眼睛，即使同一个年级、同一个学科的统一考试，也不能因为表面分数对学生的实际水平妄下结论。

最后，哪怕是同一学校、同一学科，不同教员的计分标准“亦不能尽同”[1]。杨亮功在北京大学预科班时，国文课教师前后两人分别是沈兼士和马幼渔先生，二人均出自于章太炎先生门下，性格差异极大，对考试的态度不同。沈兼士先生的严厉令人害怕，“稍不留意就有零分的危险”[5]；而马幼渔先生很宽容。同一试卷经不同教员评阅，“结果绝不一致”[1]。

所以，一旦计分标准不够客观、明确，极易影响考试的最终结果，左右个人的命运。杨亮功认为学校考试改良应力求各类、各级学校计分“标准一致”[1]。这样才能把宏观和微观相结合，小心翼翼地将学校考试的改良推向深处。

计分标准须参考国外先进的经验。比如，针对教师一人评定分数的局限性，有的人主张用相关数的计分方法，即引入他人评阅试卷的方法，具体而言，由任课教师先行评阅试卷，给学生卷面成绩打分；然后再请他人评阅试卷，给学生重新打分；详细比较两位教师的打分，“以双方计分之差别，作正确与否之判断”[1]。杨亮功认为，这种方法是 “数经欧美各教育家调查证明之计分法”[1]，可以作为计分正确与否的标准之一。

但是，引入别国经验的同时，还要考虑学科的差异。通过观察，杨亮功发现，相关数的计分方法“可施之于算学考试”[1]，而对文科性质的科目并不完全适用：“以国文、历史等试卷交由若干教员评阅，固无一致结果”[1]。这个结果实令人惊讶，不能以其均为中学文科类的试卷就理所当然，文科内部差异应慎重考虑。不过，文科和理科考试最终得分差异更明显，他以安徽省立第一中学（如今安庆一中）为例，某一级学生共114人，在评阅数学卷中，满分是100分，最高分是94分，最低分是28分，最高和最低两位学生之间竟“相距66分之巨”[1]，这在文科考试中非常罕见，文科考试只要态度端正，教师一般都会酌情给分，最高分和最低分的得分很难“相距66分之巨”[1]。

虽然时过境迁，至今杨亮功的考试观仍闪烁着智慧的光芒。在异议蜂起中，他坚信中国考试制度的优越性；不过，坚信不是迷信，学校考试应当适时改良，改良的突破口在于考试方法；学校考试的改良，既要兼顾科学性，不是肆意妄为；又要彰显公平性。这些智慧提供了一定的想象空间，随着高考改革的层层深入，我们不能轻言废除高考制度，也不能完全受制于高考制度；应以考试方式、方法为突破口，以点带面，深入改革，兼顾效率和公平，建设让群众满意的高考制度。

[1]杨亮功.学校考试方法的改进[J].斗报，1932，（32）：9-11.

[2]聂鑫.从考试机关到人事机关民国考试院的理念与现实[J].中外法学，2016，（3）：565.

[3]孙培青.中国教育史（第三版）[M].上海：华东师范大学出版社.2009：439.

[4]国民政府下之第一次全国教育会议[J].教育杂志，1928，（20）：11.

[5]杨亮功.早期三十年的教学生活：五四[M].合肥：黄山书社，2008：15、15、16.

[6]燕子.杨亮功与民国安徽大学的两次结缘[J].云梦学刊，2009，（5）：11.