后大学英语教改关键词：取舍、配置、整合

郑欢　向敏

摘要：

后大学英语教学改革最根本的问题是课程地位问题，即大学英语还有无存在必要或以何种形式存在的问题，这一问题在后大学英语教改中主要呈现为对教学目标定位、课程体系重构和教学模式构建三个方面的研究与实践探索。对这些研究与实践探索的梳理与辨析表明，解决这一问题的基本路径是：基于需求分析，通过对EGP、ESP、EGE的取舍，明确教学目标；根据教学目标，通过对EGP、ESP、EGE的权重配置，构建大学英语的课程体系；根据课程体系，通过对“三种知识和能力”的整合，形成大学英语的教学模式。因此，取舍、配置、整合是后大学英语教学改革的基本逻辑思路。

关键词：后大学英语；教学改革；述评

中图分类号： G420文献标志码： A 文章编号：16720539（2018）01010606

引言

由中国经济发展及社会变革而生的外生性需求（国家对具有国际视野和国际竞争力人才的需求日益紧迫）和大学英语教学改革发展的内生性需求（压缩学分、变革课程、打破统一硬性的教学要求指导……大学英语教学要么改革、要么萎缩、消亡。），使已开设30多年的大学英语课程（1985年“公共英语”叫法被“大学英语”正式取代）从2007年开始进入新一轮的教学改革转型期，亦即“后大学英语时代”（“后大学英语”这一概念由蔡基刚在2007年提出）[1]28，30。到2016年，在这近10年的时间里，面对前述两大需求的压力，为寻求大学英语的生存之路，各级各类高校开展了规模不等、形式多样的实践探索，众多研究者也进行了深入的思考论析。现在，这一改革仍在进行之中，而对这近10年的研究与实践作一梳理、辨析，或许将有助于我们于众声喧哗中采撷百家之长，不仅在坐而论道时对改什么、如何改有更清楚的认识，而且在起而行事时有更明确的目标、更恰当的方法和更具针对性的措施。

由于这一轮改革面临的最根本问题是大学英语的课程地位问题，或者说30多年来一直以培养学生基础语言能力为主要目的的大学英语还有无必要存在的问题，因此，有关后大学英语教改的研究与实践也主要集中在与课程地位直接关联的教学目标定位、课程体系重构和教学模式三个方面，下面分而述之。

一、关于后大学英语的教学目标定位问题

这一问题既涉及对大学英语教学现状的认识判断，也涉及下一步大学英语发展走向的确立：通用英语（EGP）？专门用途英语（ESP）亦或通识教育英语（EGE）？论辩的焦点则集中于ESP在后大学英语教学中该处于何种地位，国内具代表性的有以下几种观点。

（一）转移说

2007年，蔡基刚分析后指出，我国大学英语进入转型期后，大学英语教学“再也不能仅仅把英语当作一门学科知识来学，再也不能等到打下扎实语言基础后才发展交际能力， 才去用英语学习专业知识”，而是应该由基础英语教学向专门用途英语教学转移[1]28，30。2010年，他明确提出：“新的一轮改革就是要明确提出大学英语的目标是培养学生使用英语的能力，具体来说就应该定位在学术英语，而非基础英语。”[2]“大学英语教学目标是培养学生较强的学术英语能力，以便学生在自己的专业学习和今后工作中能用英语有效地开展学术活动，增强他们的国际竞争能力。” 所以，“我国大学英语教学发展的方向只有一个：EAP和ESP，既不是基础英语，也不是通识英语，更不是三者并驾齐驱。”[3]187

（二）勿轻言取消说

针对大学英语是否转向学术英语，王守仁先后撰文强调：对于中国这样一个大国来说，不能轻易地提出取消高校普通英语教学。“毕竟大学英语教学的主要任务是提高学生的外语水平，重点是培养学生的英语综合应用能力。”“大部分大学新生用英语进行交际的综合应用能力是弱的，英语语言知识是有限的，需要通过继续学习来巩固基础，提高水平。”[4]同时他指出，“EGP通用英语教学与ESP专门用途英语教学有关联，EGP是基础，没有基础英语的学习，ESP是难以进行的。”因此，“大学英语课程体系要包括普通英语、专门用途英語、通识类英语，三者比例要适当。”[5]并且他还指出，大学英语兼具工具性和人文性的课程性质也决定了不能轻易将其取消[6]。胡开宝也持类似观点，认为“我国未来大学英语教学应以通用英语和通识英语教学为主，学术英语教学为辅。”[7]持同样观点的还有史光孝等[8]。

（三）量体裁衣说

束定芳认为：“中国有一千多所高校，人才培养的规格和要求各不相同，对英语水平和能力的要求也应该不同，英语对其专业学习、职业发展的作用也应该完全不一样。”“不同种类、不同层次的学校应该有不同特色的大学英语教学，为培养创新型人才服务。它们具体的目标和实现途径可以不一样，但其核心板块应该包括：通过英语获得专业知识的能力，通过英语了解外部世界、参与国际交流的能力，通过英语表达和传播本国文化的能力。”并以图表形式对大学英语培养学生的基本语言能力、学术语言能力和跨文化交际能力在不同层次高校中的重要程度做了较明确的区分[9]。

（四）通识教育说

杨枫认为，以人的全面健康发展为理想目标是通识教育的一种教育价值取向，也是大学英语教学在我国高校教育中存在的学理依据。所以大学英语在我国高校教育中的地位就是通识教育[10]。通过对ESP的历史溯源和特性分析，他认为“ESP 滥觞于英语国家，更适合于官方语言或教学语言是英语的国家；其本质与我国大学英语的通识教育定位相背离，只适合某些关键学科和专业的高等教育国际化的人才培养目标。”[11]吴鼎民则认为，“以通识教育理念为指导，构建一个‘语言+文化+多学科知识的‘三套车内容体系，将会为大学英语改革找到新的方向。”[12]11王哲提出“外语语言应该转变为内容的载体，通识教育才是外语教学的主内容。”[13]

（五）折中说

殷和素认为，“大学英语通识教育和专门用途英语教学并不冲突，并不是非此即彼的关系，而是相辅相成，与基础阶段的英语学习一起贯通学生英语学习的始终，各自发挥不同的作用。”[14]文秋芳“主张每所高校应向学生提供包含通用英语与专用英语两个板块的大学英语教学体系，供学生自由选择。”[15]

细析上述各方之说，可以看到，对大学英语需要改革，各方均无异议，但对往哪个方向改，由于语言观和教学观的不同，由于对当下大学英语教学状况的判定不同，因此对教学目标的选择是侧重工具性还是人文性，是针对当下还是着眼未来，对课程要求涉及的知识、能力（基础语言知识及其言语能力、学术英语知识及其言语能力、文化知识及其跨文化交际言语能力，后称“三种知识和能力”）等的选择是兼顾还是有所侧重，各方就各有持守：转移说基于大学英语教学存在的应试教学、内容重复、学生学习懈怠等问题，认定大学英语教学“打语言基础”这个定位不适应当下全球化背景的需求[3]47，推崇学术英语知识及其言语能力，认为其它两种可以在学习英语的过程中提高；勿轻言取消说认为，“普通英语是基础，没有基础英语的学习，特殊用途英语是难以进行的。”[4]强调基础语言知识及其言语能力是其它两种的基础，应该优先；通识教育说认为，“当前大学英语课程功能单一，就语言学语言，就语言练语言，教学内容缺少思辨性，导致英语学习索然无味，不能激发学生的求知欲。”[12]11坚称文化素养及其跨文化交际言语能力才是根本；折中说根据国家对国际化人才的需要、科学家的实践等，认为“三种知识和能力”是互补的，主张把选择权交给学生；量体裁衣说强调大学英语对国家发展战略、社会需求和学生个人发展的服务功能，认为三者不可偏废，但其重要性在不同层次学校有程度上的区别。概而言之，虽然各方的主张因出发点不同而大相径庭，虽然这些主张及其出发点也多有值得商榷之处，但有一点是相同的、确定的，即各方因教学目标而聚焦到对ESP在后大学英语教学中该处于何种地位的论辩上，本质上是对“三种知识和能力”在大学英语教学中何轻何重、孰先孰后或不可兼得时舍鱼还是舍熊掌的辨析。

在笔者看来，这种辨析以及辨析中各方相互間的较长论短和诘难，一方面警示我们：任何一种方案或主张，无论其执持何种理论依据，都不能仅仅执于一端或止于理论探讨，都必须放到现实之中，结合高校自身状况来考虑。另一方面也帮助我们厘清了后大学英语教学改革的思路和出发点，使我们既看清了后大学英语教学目标的定位，实质上就是如何结合各个高校的具体情况来对EGP、ESP和EGE进行取舍，也明白了在后大学英语时代，任何“一刀切”的方案都已不能包打天下，面对两大需求压力的大学英语，只能根据自身所在高校的具体情况自行制定方案，自寻出路，才可能浴火重生。

二、关于后大学英语的课程体系构建问题

这一问题其实是上一问题的延伸，即在教学目标已经确定好EGP、ESP和EGE主从关系的基础上，配置EGP、ESP和EGE等在课程体系中的权重并将其落实到具体的课程模块上，从而构建起一个完整的大学英语课程体系。就目前见诸文献资料的研究看，有价值的主要是各高校根据自身具体情况（学校性质、人才培养定位、学生英语水平等）在实践层面的探索，这些探索可以归纳出下列课程体系。

（一）全ESP体系

宁波诺丁汉大学作为一所采取全英语授课的学校，大学英语课程放在第一学年集中完成，根据学校“培养学生了解中英文化，并且具备较强的学术研究能力和国际交流能力”的总体目标，大学英语的教学目标被确定为“帮助学生获得完成学业所需要的语言支持和学习技能，强调学术英语（EAP）的学习，以便能够在未来独立学习。”[16]因此，大学英语全部被归为学业用途英语，其课程体系把语言技能、学术交流及研究技能与跨文化交际技能等的培养融为一体，教学围绕ESP展开，构成一个全ESP的课程体系。该体系由循序渐进的三个模块构成：模块1以培养学生的语言技能和英语获得所需知识技能为目标；模块2是学术英语基础课程；模块3是模块2的深化[16]。

（二）ESP +EGP、EGE主辅课程体系

根据“培养学生的综合语言素质，使其增强国际学术交流能力，提升与语言相关的人文素质，提高自主学习能力”的大学英语教学目标，清华大学的大学英语课程体系由英语能力训练课程（主要培养学生在大学环境中为学术发展所需的语言知识和技能）和英语素质提高课程（丰富学生的人文知识，培养学生用英语表达专业知识的能力、是基于内容的语言教学）两大模块构成（见表1），按其必修、选修的课程安排，这是以ESP为主的课程体系[17]。

（三）EGP +ESP、EGE主辅课程体系

华南理工大学构建的大学英语课程体系包括大学英语导学课程（不计学分）、大学英语基础阶段课程（必修，1-3学期开设）、实用型英语系列课程、英语语言文化类课程和专门用途类英语课程（均为选修/辅修/双学位课程，3-7学期开设）五大类[18]，从必修、选/辅修的课程安排看，这是以EGP为主的课程体系。

（四）3∶1 的EGP+ ESP课程体系

湖北第二师范学院针对大学英语教学中的问题，因势利导引入ESP进课堂，前三学期上EGP，第四学期则根据学生实际水平进行分流，基础差的学生继续EGP的学习，基础好的学生开始ESP的学习，以满足学生的不同需求[19]。从课时权重看，这是EGP高达四分之三的EGP+ESP课程体系。

桂林理工大学的大学英语分级教学课程体系也与此类似：A级学生在3个学期内，B级学生在4个学期内修完大学英语课程。A级学生在第四学期选修ESP课程，例如“科技英语翻译”“英语演讲技巧”“学术论文写作”等，为学生今后学习专业英语及能力提升打下良好基础[20]。类似的课程体系还有武汉科技大学[21]。

（五）2∶1的EGP+ESP/EGE课程体系

西南财经大学“综合英语+英语专项技能+英语拓展”的大学英语课程架构，针对学生英语水平和特长、爱好等具体情况，在注重英语基础语言知识和能力培养的同时，兼顾学术英语、通识英语知识和能力的培养，形成2∶1的EGP+EAP/EGE课程体系。学生可根据自身英语水平，自由选择在第一至第四学期内完成2门EGP和一门EAP/EGE课程的学习，而且还可以用托福、雅思、GRE、GMAT等国际化考试成绩申请大学英语免修的资格认证（1）。类似的有上海对外经贸大学（2）。

（六）1∶1的EGP+ESP课程体系

云南机电职业技术学院的大学英语针对高职院校教育“实用为主、够用为度、应用为目的”的原则，确定其英语教学目标为“培养学生把英语文化当作职业工具去了解和学习其专业及相关领域内的最新成果和发展趋势的能力，提高学生对所学知识的实际应用素质。”引入ESP教学，在第一学期开设EGP，第二学期进入ESP教学[22]，形成1∶1的EGP+ESP课程体系。

（七）1∶1∶1的EGP+ESP+EOP课程体系

作为全国独立学院排行榜“前十”的华南理工大学广州学院，针对各学院及不同专业背景的学生对大学英语的不同需求，将大学英语课程教学目标设定为“坚持基础课服务于专业课的原则，为学生提供个性化的大学英语课程服务”，3个学期的大学英语分别上EGP、ESP、EOP，形成1∶1∶1的 EGP+ESP+EOP课程体系[23]。

（八）3∶1的EGP+EGE课程体系

中山大学的大学英语课程基于“学校逐步探索建立具有中山大学特色的全校通识教育体系”的目标，将大学英语的教学目标设定为“提高学生的英语综合应用能力、特别是英语听说能力，同时增强其文化素养和可持续的外语学习能力。”实施分级分类教学，构建了以3∶1的EGP+EGE为主的课程体系，即A、B级起点的学生，上3个学期的EGP课程，共计9个学分，上1个学期的EGE课程，3个学分。C级学生则全上EGP课程，EGE为鼓励性选修[24]。

综上可见，后大学英语构建的课程体系，尽管各不相同，呈现出明显的多样性，尽管其中多带有试验性，但是，这些体系都具有一个共同的特点：明确的针对性。即每一个课程体系中EGP、ESP或EGE等的权重配置，都不是盲目、随意的，都要服从于学校的发展目标和大学英语课程的教学目标，都要考虑到人才培养对“三种知识和能力”的需求。由此，我们可得出如下启示：后大学英语课程体系构建最核心的问题或根本问题，就是基于课程教学目标和学生及社会需求，有效配置EGP、ESP、EGE的权重，确保课程具有生存价值。

三、关于教学模式的问题。

这一问题是上一问题的深化和细化。课程体系解决了EGP、ESP、EGE的权重配置问题，教学模式要解决的是如何对EGP、ESP、EGE涉及的“三种知识和能力”进行整合并展开教学，使教学目标和课程体系的构想最终落地，进而产生实实在在的教学效果，使学生受益。与前两个问题相比，这一问题的解决几乎涉及到教学共同体（学生、教师、学生所在学院和承担大学英语教学的系部，甚至学校）全体成员以及教学所涉及的全部资源要素，所以，它是后大学英语教学改革要啃的最硬的一块骨头。对此问题，目前主要有以下两种教学模式：

（一）融合模式

這种模式基于CBI教学理论，把学科知识学习与语言学习结合起来，以内容为依托来展开语言教学，不再单独开设培养学生基本语言技能的EGP课程。比如宁波诺丁汉大学第一学年基础阶段的英语教学，将培养学生的英语学习技能、大学学习和研究技能、拓宽学生的知识面等融为一体。其课程设计分为3个板块，板块1：学术英语板块；板块2：书面交流与学习；板块3：书面交流与学习（续）[16]40-50。再如清华大学，其作为语言教学的学术英语系列课程，分为学术英语读写课程（1～4级）和学术英语听说课程（1～4级）。前者要贯穿学术阅读能力、学术英语词汇、学术英语与口语化英语的区别、学术英语的文体特点、学术英语写作能力等基本语言技能，后者要贯穿语音语调训练、学术词汇扩展、口头展示技能和做笔记能力等基本语言技能。其外文素质系列课程和专业用途语言系列课程，则以内容为载体，在丰富学生人文知识的同时，培养学生用英语表达专业知识的能力[17]13。

（二）分段模式

这类模式认为EGP是基础，基础不牢实，ESP/EGE难以进行，所以采取在不同学期或时段分别进行EGP和ESP/EGE教学。一般是先EGP后ESP/EGE，这也是目前绝大部分学校采取的模式，只不过各个学校都依照自身情况，把这种模式与“一刀切”或分级分层相结合，以求取得更好的教学效果。

上述两种模式，分段模式顺应学生需求，符合绝大部分学校具备的实施条件，并有一定的效果，但在教学中并未完全解决“三种知识和能力”融合的问题，相比较而言，融合模式无疑更为理想，而且其教学实践产生的效果也极为显著（这一点宁波诺丁汉大学可为佐证）。但是，正如束定芳在对宁波诺丁汉大学英语教学成功要素分析中所指出的：“外语学习的主体是学生，他们的自身努力是宁波诺丁汉大学模式取得成功的内因，而一系列的外部因素，如教学环境、教学过程、教学评估等都对学习者的英语学习产生了重大的影响，外因通过内因发挥了积极的作用。”[16]103换言之，这种模式要实施并取得成效，需要教学共同体的共同认可和努力，需要整合教学所涉及的全部资源要素并形成合力，其中任何一个部分的缺失，其效果都将大打折扣。因此，融合模式实际上是一个系统工程，需要顶层设计，需要从学校层面开始发力，并非承担大学英语教学的院系独自就能胜任的，这也正是绝大部分学校采取分段模式的一个重要原因。

四、结语

后大学英语教改最根本的问题是课程地位问题，而通过对后大学英语教改研究与实践的上述梳理与辨析，我们可以归纳出解决课程地位问题的基本路径是：通过对EGP、ESP、EGE的取舍，明确教学目标；根据教学目标，通过对EGP、ESP、EGE的权重配置，构建大学英语的课程体系；根据课程体系，通过对“三种知识和能力”的整合，形成大学英语的教学模式。这当中，取舍是纲、配置和整合是目，纲举目张，抓住了纲，也就抓住了后大学英语教改的关键，因此，这一基本路径也就是后大学英语改革的基本逻辑思路，顺着这一逻辑思路，后续要解决的就是教材开发问题、网络资源与课堂教学有效衔接整合问题、教学效果评估问题、师资队伍建设问题等，而从现状看，无论是理论研究还是实践探索，对这些后续问题的关注在深度和广度上都还远远不够，都还需要大学英语界的同仁共同努力。

注释：

（1）西南财经大学2014级公共外语课程设置方案。网址：http：//jmwy.swufe.edu.cn/rcpy_bk_pyfa_gg.jsp.

（2）上海对外经贸大学.大学英语教学实施方案。网址：http：//jwc.suibe.edu.cn/html/glwj/jxglwjfh2015fh/2015/09/23/94cc66c1-0bfd-4ab8-8544-0b1380f34f6f.html

参考文献：

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Abstract：The core of post College English education reform is the issue of its curriculum position——whether College English course is necessarily offered or in which form if necessary. To it the related researches and practices have been made in three aspects： the orientation of the teaching objective， reconstruction of the curriculum system and construction of the teaching model. Based on the study and analysis of these researches and practices， the author thinks that the solution to this problem goes as follows： first making teaching objective clear by the choice among EGP， ESP and EGE based on demand analysis； second constructing the curriculum system of College English through the weight configuration of EGP， ESP and EGE according to the teaching objective； third working out the College English teaching model through the integration of “three kinds of knowledge and competence” on the basis of curriculum system. Therefore， choice， configuration and integration are the basic road map of post College English reform.

Key words： Post College English； education reform； review

编辑：鲁彦琪