基于“核心素养”的绘本写作教学探究

兰敏

[摘 要] 绘本是低年级学生增强语感、积累语言的最好范本，不仅表现在儿童阅读上，还表现在儿童写作上。因此，从核心素养的角度出发，可以从“走心”选择绘本开始，依据绘本特性“匠心”安排练笔，在培养学生习作能力的同时提升学生的语文素养。

[关键词] 核心素养；绘本写作；“走心”选择；“匠心”练笔

《义务教育语文课程标准》（2011年版）对核心素养是这样界定的：“引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，具有适应实际生活的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字。”而绘本是低年级学生增强语感、积累语言的最好范本，不仅表现在儿童阅读上，还表现在儿童写作上。下面，笔者从核心素养的角度出发，谈谈在教学中如何依据绘本特性安排习作教学。

一、“走心”选择绘本——通向写作的重要途径

绘本是一种“走心”的读物。它集图画性、文学性、艺术性为一体，极富情趣、极富灵性、又极富哲理。可以说，一个绘本就是一个鲜活的世界，不仅儿童，甚至成人，都会爱上它。恰好，写作也是一种“走心”的活动。因此，“走心”是由绘本通向写作的重要途径。那么，什么样的绘本最适合作为儿童习作的材料，帮助教师指导儿童写作？选择标准必须是“走心”。也就是说，选择的绘本必须文学性强、艺术性强，这样才能对学生产生较大的冲击力，让其爱不释手，由此生发出与人交流的强烈欲望，从而成就表达的最好时机。

（一）选择情趣性强的绘本

如徐萃、姬炤华夫妇所著、绘的《天啊！错了！》，这是一本趣味横生、值得品味的中国原创经典之作。讲述了一只兔子捡到一条红裤衩，把它当成帽子戴在头上。一路上，他遇到了很多小动物，大家都一一试戴这顶“帽子”，尽管大小松紧不是很合适，可小动物们都觉得自己戴着很漂亮、很酷。最后遇到驴子，驴子指出，那不是帽子，是裤衩，并用杂志上的图片来证明。小兔子只得把“帽子”穿回到屁股上。这一来，他不知道尾巴该往哪儿放了。这时，小动物们看到兔子把“帽子”穿在屁股上，都纷纷大叫“错了！”故事结尾，小兔子听从自己内心的声音，又把裤衩戴回到头上。绘本故事中的文字与画面幽默、诙谐，富有喜劇色彩，是一本让学生笑声不断、能感受图文魅力的绘本。

（二）选择情感性强的绘本

如美国赫德所著的《逃家小兔》，这是一个充满爱的故事，作者用简洁精练的语言和优美温馨的画面，向读者展现了兔妈妈用她那深沉而宽广的母爱一次次地感动了小兔，感人至深。这样的绘本故事，能让学生一看就会心动，并吸引着他们走进去，化身为其中的一员，站在小兔的立场来感受场景、深入体会、共情表达。

（三）选择生活性强的绘本

如英国罗伦斯·安荷特所著、凯瑟琳·安荷特所绘的《小阿力的大学校》，书中的小阿力要上学了！小阿力好兴奋，可是又有一点点儿担心。万一在学校迷了路怎么办？万一交不到新朋友怎么办？这些问题困扰着“小阿力”，这也是许多小朋友在上学的第一天时会碰到的状况，因为今天的孩子大多数是独生子女，习惯以自我为中心，不愿意与人交往。可他们一旦彼此熟悉起来，又会常常因为各种原因争吵不停。这样的绘本故事必将带给孩子们更多的信任，让他们更好地认识学校。此外，我们还可以让学生读读奥地利海兹·雅尼什所著、西尔珂·萝芙妮所绘的《大熊有个小麻烦》，让他们知道在生活、学习中要学会倾听与包容，才能和同学、老师架起一座沟通的桥梁。

（四）选择想象性强的绘本

如日本中川李枝子所著、山胁百合所绘的《古利和古拉》，书中描述了他俩用鸡蛋做成金黄色的大蛋糕后，森林里的小动物们闻到香味都来吃了，最后只剩下净光光的大锅和大鸡蛋的空壳。那么，古利和古拉会用蛋壳做什么呢？作者并没有马上揭晓答案，读者必须通过翻页，才能明白作者的想法。这时，我们可以让他们发挥想象，古利和古拉会用空蛋壳做成的物品干什么？发生了什么有趣的事？这样的绘本故事，想象性丰富，可以激发学生的想象欲望。

二、“匠心”安排练笔——迈向写作的成功通道

绘本展现给学生的不仅是经过拆解的图画和文字，还能调动其多种感官，但我们不能仅将绘本作为引导低年级学生看图说话、写话的底本，更要善于根据绘本特性，从培育核心素养高度多层次挖掘绘本价值，让学生的习作表达尽善尽美。

（一）绘本素描——在理清脉络处

大多数绘本以图画为主、文字为辅，故事性和情节感强，内容贴近学生的心理和经历。我们完全可以直接将这类绘本作为写作素材，引导学生就绘本内容进行具体的、丰富的描述，从而理清故事脉络。

如绘本《逃家小兔》，以“小兔要离家出走——要变成溪里的小鳟鱼——要变成高山上的大石头——要变成小花——要变成小鸟——要变成小帆船——要变成马戏团里的空中飞人——要变成小男孩跑回家”的顺序，呈现了小兔想离家出走的心路历程。在这丰富生动的画面中，我们还能看到一只深深爱着它的兔妈妈：“要追小兔——要变成捕鱼的人——要变成爬山的人——要变成园丁——要变成树——要变成风——要变成走钢索的人——要变成妈妈抱住他”。在教学时，笔者先是引导学生边看绘本，边循着脉络情节，口头讲述故事内容；接着，让学生复述小兔想离家出走过程的图文复述故事情节；最后，让学生用自己的语言把故事写下来。

（二）绘本模仿——在语言反复处

大多数儿童都喜欢语言反复的故事，在反复的语言里，他们能获得心理安全感，可以轻松地预见下一句会怎么说。因此，在“学着说”中，学生言说的胆子会越来越大，言说的能力也会越来越强，并最终内化为自身的语言表达能力。

如正道熏的绘本作品《我家是动物园》就是一个语言反复的绘本故事。笔者在教学时，通过讲述、猜读、看画面读等多种方式，和学生共读整本书，故事中的反复语言图式自然了然于胸。于是，笔者选取狗、海豚、刺猬这几张动物图片，让他们找出这些动物的特点，然后让他们说说这些动物像家里的哪个人，理由是什么，并试着用绘本中的句式说一说。在汇报交流时，有的学生说：“这是我妈妈，张琳女士。其实呢……她是一条狗。她的鼻子特别灵，总是说我和爸爸身上臭死了，催着我们去洗澡。”有的学生说：“这是我妹妹，李素娟。其实呢……她是一只刺猬。只要我一碰她，她就竖起尖刺，她可不好惹。”还有的学生说：“这是我爸爸，陈文森先生。其实呢……他是一只海豚。如果我遇到什么不会做的题目，一问他，马上就能做出来。”随后，笔者又提出了一个更高的挑战任务：如果我们要来编一本《我家是植物园》，想一想，你家里的人分别是哪种植物？理由是什么？学着《我家是动物园》，创编一本自己的故事书。很快，学生充满想象力的表达汩汩迸发而出，把我们带进一个鲜花盛开、草木苍绿的植物园里。

（三）绘本再构——在文本留白处

有的绘本，或在中间留空白，或在结尾可续延，给读者留下许多想象空间或变化余地。这时，我们可以引导学生根据自己的生活经历和体验，以及绘本主题，进行合理再构。

如马丁·韦德尔的绘本作品《鸭子农夫》，故事中的鸭子受尽农夫的欺凌，累得崩溃时，牛、羊、鸡聚在一起商量帮助鸭子，但他们只是“哞哞！”“咩咩！”“咕咕！”说着。然后，就这么定了！什么事就这么定了？牛、羊和鸡都说了什么？不得而知。这时，我们可以通过移情让学生想象：这三只小动物会说什么？他们说话时有什么动作？神态又是怎样的？试着将想象到的画面描述出来。

在汇报交流时，有的学生这样写道：

牛跺着脚说：“农夫这么可恶，把我们的好朋友鸭子欺负成这样子。今晚我们就去好好地教训他一顿！”

羊气愤地说：“牛哥，你用角顶住农夫，我用蹄子狠狠踢他。”

鸡伸长脖子说：“我用嘴啄他。”

学生通过想象，不但把这三种动物的表现有声有色地展现了出来，而且准确地把握了作品的情绪和主旨，把自己和听众带向故事更深处。

（四）绘本生发——在图像“失语”处

不少优秀绘本，在图文结合讲述故事的过程中，会出现只有图画没有文字的页面。这并不是作者“无话可说”，而是“此中有真意，欲辨已忘言”的一种艺术表现。因此，我们可以在绘本的“失语”处，引导学生就此“话题”谈开，自由发挥、畅所欲言，让思维和言语表达得以煅炼、生成。

如乔恩·克拉森的绘本作品《这不是我的帽子》，讲述了一条小鱼趁大鱼在睡觉时，偷走了他的帽子，当他逃到一个水草长得又大又高又密的地方，以为没有人会找到他时，结果大鱼尾随着追进了水草……最后，大鱼戴着帽子游出了水草。故事中并没有写到大鱼是怎么夺回帽子的，小鱼到哪里去了？那片水草里到底发生了什么事？这时，我们可以引导学生去观察、思考、理解、判断：在这片“又大又高又密”的水草丛里发生了什么事？在汇报交流时，有的学生说：“大鱼把小鱼吃了，夺回了帽子。”有的学生说：“小鱼看见大鱼追上来，就把帽子扔了，赶紧逃走了，大鱼捡回帽子，也就不追小鱼了。”有的学生说：“大鱼追上了小鱼，批评他不该偷帽子，打了小鱼一顿，拿着帽子走了。”……

当然，绘本写话点还有很多，我们要找到学生感兴趣的细小切入点，让他们主动亲近，自然书写。因此，在绘本教学时，我们要依据绘本特性多设计适时、适度地练笔，在培养学生习作能力的同时提升学生的语文素养，进而促进核心素养的培育。

[参 考 文 献]

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]谭细龙.中小学课程与教学改革[M].武汉：华中科技大学出版社，2004.

[3]叶枚举.绘本教学“阅读价值”的冷思考[J].小学教学设计（语文），2016（9）.

[4]李冰霖.绘本：一种绝佳载体[J].福建教育（小學），2016（9）.

（责任编辑：符 洁）