学习科学视域下我国创客教育开展的重新审视

郑旭东 彭红超

【摘 要】

创客教育是连接学习与创新制造的一种教育形态，从创客教育的理论基础、技术支撑、活动方式和价值追求来看，是一种“新”“旧”交融的教育形态，这一点容易被当前的创客教育实践者所忽视，也致使国内学校教育中开展的创客活动普遍存在四类问题：创客教育与创新人才的片面认知问题、空间创建与工具应用的极端问题、教师能力不足与角色转换问题、活动评价问题。而从学习科学不断发展的研究实践来看，学习科学与创客教育的价值追求和实践具有诸多契合之处，为我们审视和认识创客教育提供了一种新的视角和途径。因而，从学习科学的视角对创客教育活动的开展过程、技术环境、学习结果和学习评价深入分析，可为理性认识创客教育和高效开展创客教育活动提供重要的借鉴和启示。

【关键词】 学习科学；创客教育；创新能力；学习评价

【中图分类号】 G642.0 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009-458x（2018）1-0072-07

一、问题的提出

创客教育是连接学习与创新制造的一种教育形态，其在全球教育领域的兴起源于2009年美国前总统奥巴马在“教育创新（Educate to Innovate）”大会上的发言，以及美国白宫于2012年启动的“创客教育计划”（Maker Education Initiative， MEI）（何克抗， 2016）。近年来，创客教育也开始被我国政府所重视，特别是教育部在2016年發布的《教育信息化“十三五”规划》明确指出，发展“众创空间、跨学科学习（STEAM教育）、创客教育”等新教育模式。可见，创客教育被视为培养创新创造人才重要的教育“新”形态。但从创客教育的理论基础、依托的环境技术、开展的活动模式和追求的教育结果来看，创客教育也并非全“新”的教育形式。

（一）创客教育的“新”与“旧”

从创客教育的理论基础来看，其既以杜威“做中学”思想和建构主义理论为基础，也深受近十几年发展的具身认知理论的影响。有百年历史的“做中学”主张从日常生活经验中学习，并对创客教育中常见的动手（hands-on）和项目式学习产生了深刻影响。建构主义理论强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。学习者构建并做出有意义制品才是最有效的学习活动（Janneke，Iris， & Koen， 2016）。换言之，建构主义与创客教育紧密相关，是支持创客活动聚焦于问题解决和实物制造的学习理论（Halverson & Sheridan， 2014； Katterfeldt，2015）。具身认知理论主张认知是情境化和实时的，认知工作可置于环境中，环境是认知系统的一部分，认知是为行动服务的，离线的认知以身体为基础（Wilson， 2002）。具身认知理论中的学习过程是主动地与真实情景互动，为创客教育活动提供了重要的理论支持。

从创客教育开展的技术环境来看，经过改造或新建的创客空间，可以有效支持创客教育活动的开展。由于创客教育是从创客运动发展而来，其开展环境也多是具有开放、共享和非正规特征的探索课堂或创客空间。从使用的工具来看，创客活动主要采用智能化、微型化、数字化的三维打印、激光切割、开源软硬件等工具，同时也带动了传统的工具（如开榫凿、焊枪）、材料（如三合板、金属）、技术（如焊接、切割）和艺术（如剪纸）进入学校探究活动中。这些新旧技术工具的结合，一方面使学习活动主题更为多元，提升了多元兴趣驱动的创客参与度，另一方面使技术工具支持的学生素养和技能发展更为丰富。

从创客教育活动的开展方式来看，基于不同活动主题，通过问题式学习、项目式学习和基于设计的学习方法能够充分激发学生的能动性，这与创客教育活动的价值追求相契合。但以上这类活动的开展方式，并非是因创客教育而产生。传统的教学是以知识传授和精加工为主，而以上方式由于不适合传统的能力培养，所以在过去的教育中应用有限。但随着倡导设计、探究、创新和制造的创新教育的兴起，这类已经成熟的学习方式开始为教育者所熟知。所以，从创客教育活动的设计和实施来看，其开展方式也并非全新，但在创客活动中的应用“落地”，对教学改革和创新人才的培养具有重要意义。

从创客教育所追求的价值来看，其继承了创客运动倡导的创新创造理念。创客教育除了发展学生的创造能力之外，对于培养21世纪能力的其他三个方面（批判性思维、沟通能力、团队协作能力）同样具有潜在价值（Giannakos， Divitini， & Koulouris，2015），而这三方面能力更是参与创客活动的必备技能。值得注意的是，尽管研究者和实践者容易忽视对传统认知能力的研究和评价，如知识精加工和意义建构等能力，但创客教育也能极大提升创客对情境化知识的处理与迁移。所以，学习者在创客教育活动中获得发展的能力，既有21世纪生存所必需的高阶技能，也有传统教育非常重视的认知能力和操作技能等。

（二）创客教育开展中的四类问题

当前国内创客教育的开展，由于教育者未能对创客教育的“新”“旧”有客观和理性的认识，所以普遍存在以下四类问题：

1. 对创客教育与创新人才的认知偏差

创客教育活动的开展应培养学生的创新和创造能力，这是毋庸置疑的。但值得注意的是，对创客教育和创新人才培养的一味追求（张茂聪， 等， 2016），易使实践者忽视对学生在跨学科知识、问题意识、批判思维、知识处理、元认知等基础能力方面的培养。而创新创造是建立在包含上述能力的复合能力与素养之上，轻视这些基础能力的培养和发展，学生的持续创新创造就如无源之水。究其原因，乃是实践者对创客教育和创新人才的关系存在认知偏差。

2. 空间创建与工具应用的极端化问题

在创建创客空间和应用技术工具中，通常存在两个“极端”的问题：其一是“技术中心化”的问题。经费充足的学校过度强调技术环境和先进数字工具的配置（万超， 等， 2017），技术工具甚至成为创客活动的中心，创课内容的开发和教学活动的设计却容易被忽视。其二是“技术边缘化”的问题。资金不足和观念落后等原因，造成了部分学校忽视必要的工具和设备的配置，忽视了数字化工具在创客活动中的作用，甚至将传统课堂中开展的“做中学”活动视为创客活动（饶书林， 等， 2017）。

3. 教师能力不足与角色转换困难的问题

国内各阶段开展的创客教育活动，还普遍没有专任的“创课”教师。“创课”活动的开展多由其他学科教师兼任指导（杨现民， 等， 2015），这也带来了以下问题：其一是部分教师在“创课”教学设计、跨学科思维和创新创造等方面的能力与素养不足，不仅创客活动方法与模式不清晰，而且难以为学生活动提供针对性指导。其二是部分教师在活动中的角色转换存在困难，不能灵活地转换为创客活动的引导者、管理者和监督者，并仍沿用传统的授受和模仿操作的教学模式，阻碍了学生的主动创新、探究和创造能力的发展。

4. 创客教育活动开展中的评价问题

当前创客教育缺乏灵活和多元的评价体系，也给创客教育活动的评价带来以下问题：其一是学习结果重视创新制品的产出，这种结果性评价方式不仅缺乏灵活性和发展性，甚至有学校将学生的竞赛获奖作为对学生的评价指标（张茂聪， 等， 2016），妨碍了普通学生在创新意识和能力方面的长期发展。其二是学生在创客活动中所展现的部分能力易被忽视，非常不利于评价和发展学生的难以测量的能力，如知识的灵活应用能力、设计能力、决策能力、问题解决能力、动手操作能力等，而且也偏离了开展创客教育活动的初衷。

二、以学习科学审视创客教育开展的适切性

（一）学习科学的新近研究发展

学习科学是研究各类学习环境中发生的教与学的跨学科领域。学习科学的研究，一方面是可更好地理解認知过程和社会化过程，以更好地产生有效的学习；另一方面则是以跨学科的知识来不断重新设计学习环境，以便学习者更好地学习。尽管学习科学的研究是围绕以上两方面开展，但是该领域的具体研究也在不断发展。以下通过对学习科学领域的权威著作和国际会议的比较，即可管窥其新近研究和发展的重点。

1. 比较学习科学领域最具权威的两版《剑桥学习科学手册》（第1版2006年出版，第2版2014年底出版）可发现，第2版有超过一半的章节为全新（陈家刚， 杨南昌， 2015）。其中，第三部分由第1版的“知识的本质”变为“促进有效学习的实践”，并添加了“基于项目的学习”“基于问题的学习”“具身和具身设计”等新章节；第四部分由“可视化知识”变为“共同学习”，聚焦群体学习和社会文化场景学习；第六部分将“学习环境”变为“将学习科学研究引入课堂”。这些变化说明当前的学习科学开始更加侧重具有过程、实践、设计、可视、协作、情境和技术等特征的教与学活动研究。

2. 对2014年学习科学国际会议（International Conference of the Learning Sciences， ICLS）论文和《剑桥学习科学手册》第2版进行高频词比较，发现“过程”“设计”“实践”为高频重叠词，表明学习科学对实践、情境的关注增加，开始强调设计取向的研究和学习，从上世纪90年代强调的认知和一般领域转变为注重情境化等具体领域的实践（陈家刚， 杨南昌， 2015）。

结合以上比较发现，学习科学的新近研究呈现以下特点：①学习科学的研究和发展深受爆炸式发展的新一代信息技术和学习理念的影响；②问题解决、推理创造和探究实践等能力逐步成为学习科学的研究重点；③由新技术和新工具支持的社会性情境，在学校教育教学活动中变得越来越重要；④学习科学领域的关注从侧重知识本质和内在意义建构逐步转向技术支持下的关注过程、情境、协作和实践的课堂学习研究。

（二）学习科学和创客教育的契合点

正如两版《剑桥学习科学手册》的主编索耶所言，创客教育与我们所知的学习科学研究相符合，能产生更有效的学习（布兰斯福德， 2013）。从上文学习科学的新近研究发展可以发现，其与创客教育活动具有以下方面的契合点：

1. 技术是二者发展的共同推动因素。新技术和新工具向微型化、移动化、在线化、智能化和协作化的快速发展，影响和转变了人们对教学理念的认知，技术工具不仅成为设计和创造学习情境的重要手段，而且更多地赋予了知识情境性、实践性和联通性（郑旭东， 等， 2014）。因此，学习科学转向对情境化实践、技术设计和技术支持的学习创新研究，包含数字化设计和制造的创客教育活动也得以在教育中“生根发芽”。

2. 学习科学为创客教育的开展提供了理论基础。正如前文提及的建构主义、“做中学”、具身认知等学习理论，均是学习科学领域非常重要的基础研究理论，为创客教育的开展提供了重要的理论基础。但同时，创客教育的发展也为精细化这些理论提供了重要的实践基础。

3. 学习科学对教学及其设计流程的研究为创客教育的开展提供了成熟模式。学习科学研究者早已对基于设计的学习、基于问题的学习和基于项目的学习在设计理念、设计原则、实施流程和开展方式方面有相对成熟的研究，为创客教育活动的设计和开展提供了成熟模式。

4. 从二者追求的价值理念来看，都旨在使学生在情境中以实践或体验的参与方式进行意义的独立或群体建构。当前国内的创客教育，追求制造出创新产品以及学生创新能力的提升，而学习科学领域所追求的结果则非常广泛，除了关注人工制品的产出之外，学生的意义建构、知识的转化迁移、概念转变、空间表征等能力都是其研究的结果追求。

综上所述，学习科学的基础理论和新近的研究发展与创客教育活动具有诸多契合点，为从学习科学的视角来审视创客教育活动的开展提供了正当性。

三、以学习科学审视创客教育的开展

（一）创客教育活动的开展过程

1. 从新手到专家的转变过程

创客活动是一种“做中学”的动手实践过程。从学习科学的视角来看，学生参与的创客活动建立在实践应用原有知识的基础上，追求从新手向专家转变的过程，即追求能够弹性适应和处理新情境，追求掌握适应性专业知识以发明新的程序或解决新颖独特的问题，而不仅是应用已掌握的程序性知识。因此，就创客的学习转变和发展而言，学习科学视野中的创客教育关注以下能力发展（布兰斯福德，2013a）：①学习解决新问题的能力，成为“高创造力的人”，而非“仅有技术的人”；②监控解决问题方式的能力（元认知），这也是发展专家创造力的重要表现；③良好组织和迁移提取知识的能力，能识别情境中有意义的信息模式，在“更高层面上”解决问题。

另外，学习科学也特别重视普通教师向专家教师的发展。专家教师具有专业和跨学科的知识结构、能与学生共同评价教学效果、能培养学生给定主题或问题的分析理解和实践的意识与能力。教师作为创客教育过程的组织者，不仅应该具备以上三种能力，在信息科技创设的创客情境中还要拓展正式课堂所扮演的角色，具备设计学习环境、管理人员资源、调控学生学习、提高实践质量等能力（祝智庭， 等， 2015；Hartnell-Young， 2006）。

2. 学生为中心的实践活动方法

创客教育活动是学生为中心的实践探究活动，活动的开展方法与学习科学在学习方法层面的研究重点是一致的。在学习科学看来，基于项目的学习、基于问题的学习和基于设计的学习是促进知识迁移与应用、情境探究与实践、合作解决问题与制品生成的有效方法。从开展创客教育要实现的目的来看，这三种活动方法不仅符合创客运动理念，有利于培养创客人才，也常用于培养学生其他高阶技能的教育活动中。

（1）基于项目的学习主要依据积极建构、情境学习、社会交互和认知工具四种学习科学观点，具有五方面特征（Sawyer， 2014）：①驱动问题，要具有可行性、价值型、情境性、意义性和道德性； ②情境探究，利用各种技术工具搜集资料，分析问题，提出符合情境的解决方案；③协作，体现于项目学习的问题分析、方案设计、探究实践等各个环节；④技术工具支持学习，辅助理解和建构情境化知识，在制品创作中进行学习；⑤创造制品，体现建构和重构知识的非线性过程和能力提升的螺旋式过程。

（2）基于问题的学习与基于项目的学习在理论依据和实施环节上基本相似。从驱动问题的复杂程度和学习的结果来看，前者的问题更复杂，因而追求的结果不特别要求是制品，通常是问题解决方案。而在创客活动中基本不存在这种区别，但对于基础教育中的创客活动而言，基于问题的学习特别注重教师提供活动支架，而基于项目的学习则更依靠学生的自我决策、自我监控和自我管理等元认知能力。

（3）基于设计的学习实质上是一种基于项目的迭代式学习方法。该活动方法不仅需要工具和技术的支持，而且学生要具备综合性的学科知识和技能，实现设计过程和设计思维发展的整合发展，培养合作能力、创新能力等高层次思维技能。基于设计的学习具有以下方面的特征：①学习者的开放性；②学习科目的开放性；③学习环境的开放性；④工具资源的易获得性；⑤跨学科性；⑥合作、创新能力的培养； ⑦对活动组织者的高要求（王佑鎂， 李璐， 2009）。

3. 内在建构与外显学习的活动过程

诺贝尔奖获得者赫伯特·西蒙（Herbert Simon）认为：“识知”（Knowing）的意义已从能够记忆和复述信息转向能够发现和使用信息（布兰斯福德， 2013b）。需要特别指出的是，这种发现和使用信息的能力不仅是外在的知识信息，更是从人们正在或已建构的意义知识中发现，在不同的情境中迁移应用。因而，已有知识和经验是有效学习的基础，影响着学生的理解、推理、解决问题、获取新知识的能力。在创客教育活动中，创客的外显行为和结果产出（如制品）建立在他们的先前知识与当前的认知建构之上。所以，在个体内在的认知取向上，创客教育也应关注认知信息结构及建构过程，重视建构新知识、知识重组以及应用迁移的情境性。

学习科学研究最重要的议题之一，是如何支持学生的表达，包括可视化的社会化交互和外显的行为变化（索耶， 2010a）。从群体交互取向看，创客教育活动中的社会化交互实质是关注学生的参与结构以及参与、责任、协商、交流、质疑等过程。它可以使学生在创客活动中更有效地合作实践，生成嵌入知识、技能和素养的制品。

此外，创客教育中外显行为的变化是与认知和环境密切相关的，正如具身认知理论和“做中学”理念重视动手操作、实践探究、亲自体验等学习活动中的学习行为那样，不同工具的熟练操作与制品的设计制作反映了学生提取内在知识的顺畅性、认知重构的情境性及与外在环境互动的有效性。

（二）创客教育活动开展的技术环境

1. 学习环境的具体特征

学习科学家认为，具备学习科学特征的学习环境对学生的动机、兴趣、参与度和认知投入度有积极影响，这些特征不仅紧密关联、相互支持，而且符合开展创客教育的项目式、问题式和设计式等活动方法的要求（索耶， 2010b）。

（1）真实性。真实性指学习发生的环境是现实世界、日常生活、学习工具和学科实践的结合，也包括情境性的问题、任务和内容。

（2）探究性。创客活动是复杂的探究过程，学生需要反复经历一系列分析、推理、学习、设计、反思、制品的迭代步骤，技术环境应能提供顺畅支持。

（3）协作性。活动环境具备的协作功能特征从三方面可支持创客教育：①良好参与结构的协作活动能激发学生的认知投入和活动动机；②异质分组的协作活动可以发挥不同人的能力，降低问题任务的难度与复杂度，提升学生的信心；③问题解决和形成制品的过程提供了良好的协作机会并建构协作。

（4）技术性。一方面基于新技术构建的环境除了支持协作探究外还提供了数字化的技术工具，另一方面这些技术工具支持生成嵌入知识、技能和素养的制品。

2. 支持学习的技术工具

学习技术工具不仅决定了学生与活动环境的交互形式，而且反映了产生技术工具的目的以及应用的经验，即产生了使用工具的知识和使用工具产生的其他知识（如制品）。创客教育是以探究实践和创新创造为目的创新教育形式，因而技术工具在创客活动中扮演了极其关键的角色。

（1）从创客教育使用的工具来看，应包含三个层次的工具：①硬件平台工具，包括常见的三维打印、激光雕刻、小型车床、数字设计技术等，这些物质工具是开展创客活动的基础；②网络平台工具，包括创客社区、共享社区、创客制汇节（Maker Faire）、在线合作社区等，这些虚拟化的社区工具提供了更具广泛性的开放共享和合作交流；③抽象的文化工具，主要指独立或协作活动的规则、策略、模型以及评价等，这些文化层面的工具不仅是活动有效开展的“润滑剂”，更是形成思维品质和活动素养的重要基础。

（2）从创客技术工具所蕴含的价值来看，其提供了有效学习的四个基础：主动建构、情境认知、协作会话和实践共同体。这种学习工具的价值取向也体现了共同的实践、文化和工具在学习中的意义，并与学习科学一直以来的研究方向是基本一致的。

3. 設计技术来搭建脚手架

当前，各类教育教学面临的挑战不是缺乏技术，而是如何设计用于学习的技术。技术环境和工具不仅应成为活动的组成部分，还应为学习活动搭建脚手架，并可根据学习者的需要逐渐增加、修正和撤离。对技术的设计能促进学生的思维活动和优化实践行为，在基础教育的创客活动中尤为重要。创客教育中的脚手架除了传统教学活动中常见的（如任务脚手架、同伴脚手架等），还有将技术工具整合于创客学习活动的支架，如基于软件的脚手架（Software-Realized Scaffolding）。

由于创客教育活动多为基于数字设计和三维打印技术的创意活动，计算机设计、编程和协作软件提供了搭建脚手架的新方法：①意义建构，如学生通过软件设计和创建可旋转的三维虚拟模型，便于从不同的视角观察和思考问题，可促进学生的意义重构和思维表达的可视化；②过程管理，如学生在面对复杂的开放性任务以线上和线下方式参与、管理和协商时所得到的支持；③反思表达，如在迭代性的方案设计和制品生产过程中为学生提供非说教式的技术性和工具性方面的支持，甚至利用软件规划、组织和管理他们的任务（索耶， 2010c）。

（三）创客教育活动的学习结果

如前所言，当前学校教育中的创客活动倡导创新创造，而北美教育工作者和研究者在探究创造力培养方面的研究至少有五种策略（索耶， 2013）：①建立知识建构创造的学习共同体；②围绕解决真实问题的学习；③学科知识的拓展和专业化；④灵活多样的英才教育体系；⑤基于互联网的个性化和定制化学习。这五种策略不仅体现了创新创造力培养的复杂性，也说明创造力的培养是基于多种长期学习结果累积和能力发展之上。创客教育不仅应关注学生创新创造力的培养，还应注重学生在探究和实践活动中的多元结果，包括个体的内在认知建构、社会交互行为、情感与体验、能力与素养、嵌入知识技能的制品等。

1. 在内在认知建构方面，学生个体一方面在创客环境中获取新的知识信息，并将这些知识信息赋予相应的情境特征，另一方面这些新的知识信息与原有知识进行重构，形成良好的具有情境性和迁移性的认知结构。此外，关于知识信息学习方面的反思有利于自我监控和自我管理等元认知的发展。

2. 在社会交互行为方面，由于创客教育活动是实践和探索的项目式活动学习过程，且在较为开放的非正式环境中开展，学生之间的合作交流和会话协商十分常见。这种交互行为一方面表现在个体从一个合法的边缘参与者（新手）向全面参与者（专家）转变，另一方面表现在相对独立的个体向真实情景中的实践共同体的转变。

3. 在情感与体验方面，创客教育活动除了激发和维系学生较高水平的学习兴趣之外，“做中学”愉悦的情感体验也是非常重要的。一方面是学生在个体探究和协作交流中的积极情感投入，如较高的探究自信和自我效能，另一方面是学生在应用工具进行方案设计和制品生产中的态度和体验，如对待工具技术的价值态度和亲手制造的实践体验。

4. 在能力与素养方面，除了创新思维和创新能力之外，还有学生的技术素养、开放共享意识、批判性思维、沟通能力、团队协作能力、问题解决能力、自我监控和管理能力等。

5. 在人工制品方面，可视为是学生在创客活动中最直观的学习结果，人工制品不仅嵌入了学生的知识、技能和素养，而且在索耶看来这种实践活动也是产生创新和创造力的源泉（索耶， 2013）。因而，人工制品作为一种教育活动的结果也为创客活动所最为重视。

以上几种学习结果并非都是静态的，更多体现了过程性和发展性的学习转变，因而这些结果需要经历长期积累、解构与重构、迁移与发展和顿悟，才会形成更高级别的创新创造。需注意的是，这些学习结果并没有孰轻孰重之分，在创客教育活动中不可偏废。

（四）创客教育活动的学习评价

学习科学研究者认为，学习的目的是内化以熟练掌握相关知识，并在真实的情境中得以应用（任英杰， 徐晓东， 2012）。因而在非正式、技术性和复杂情境中开展的这类有效学习活动，其学习结果不仅是多元和复杂的，而且更具有过程性和多变性。正如前文所述，创客教育活动的学习结果包括内在的认知建构、情感与体验，外在的社会交互行为、产品或制品，以及高阶的能力素养。因而，对创客教育活动的过程和结果进行评价的方法，应该是综合性和体系性的。但如何实施更高效的评价，对创客教育活动的组织者而言是一项挑战。

教学活动中的评价种类非常多，包括传统的纸笔测试、观察、自我评价、同伴互评以及技术支持的学习分析、量规、嵌入式评价以及真实性评价等。由于我们强调创客教育活动结果的多维性和过程性，在创客教育活动中实施的评价方法，也应能够对学生在不同方面的学习结果和表现进行评价。由于美国国际教育技术协会（International Society for Technology in Education， ISTE）面向学生制定的国家教育技术标准（National Educational Technology Standards for students， NETS·S）既保留了基本/最低技能（技术操作和概念），也增加了21世纪学生应具有的高阶技能，所以面向创客教育活动的学习评价可以借鉴或完全采用评价NETS·S技能类型的评定方法，如表1所示（斯伯克特， 梅瑞尔， 2015）。

在创客教育活动的评价中，借鉴和采用NETS·S技能评定方法时应该注意以下方面：①创客教育活动是一种“做中学”的探究性活动，传统的纸笔测试并不合适，一般不采用；②基于表现的评价是在清晰标准、期望和过程的多重步骤任务之上，测试学生迁移知识和应用高级复杂技能来创造产品，因而该方法对于创客教育项目主题或问题设置方面提出一定要求；③嵌入式评价是一种基于计算机传递系统的形成性评价方式，可以对学生在线创客社区的协作交流等学习行为进行评价，但需要额外的数据搜集和分析工作；④在学生的情感和体验评价方面，NETS·S技能评定方法没有涉及，建议采用访谈、观察、自评和互评的评价方式；⑤在知识概念、内部建构和认知加工的评价方面，建议采用外部表征和思维可视化的概念图、脑图等评价方式。在创客教育活动的评价中，不仅评价方式的选择要灵活和多元，而且评价的实施要注重差异化和个性化，应能够为不同学生在不同能力的发展方面实施精准评价和提供个性化反馈。

四、结束语

创客教育是衔接正式学习和非正式学习的有效方式，既可以提升学生的意义建构、情境化知识的应用和跨学科意识，也可以促进学生在创新创造等21世纪技能方面的发展。学习科学研究者也认为创客教育与学习科学研究相符合，以学习科学来分析创客教育的开展，可以促进创客教育活动的有效开展，提升创客教育活动的效果。但当前国内的创客教育活动仍处于前期的探索阶段，还需要在以下几个方面进行有效的探索：①开发体系性的内容课程，在现有校本实践探索课程的基础上，根据学生的先验知识和能力素养开发具有体系性的创客课程和内容资源；②提升创客教师的专业能力，聘任具有较强跨学科能力的创客教师，加强在教学设计能力、信息科技素养和数字工具应用方面的培训；③实践有效的评价体系，提升评价的针对性、公正性、适切性和操作性，评价体系要能对学生的能力发展进行评价和长期追踪；④结合新信息技术课程开展创客活动，国内新修订的高中信息技术课程标准关注发展计算思维和数字化实践力等核心素养，倡导以项目式学习方法开展教学活动，具有多元学习需求的课程结构（任友群，李锋， 王吉庆，2016），可以为创客教育活动的开展提供支撑。

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收稿日期：2017-09-18

定稿日期：2017-10-26

作者簡介：郑旭东，博士研究生，美国东北大学访问学者，华东师范大学教育信息技术学系（200062）。

彭红超，博士研究生，华东师范大学教育信息技术学系（200062）。

责任编辑 郝 丹