慕课革命进展如何：慕课的三大变化主题

肖俊洪 杰里米·诺克斯

【摘 要】

2012年大规模开放在线课程（简称“慕课”，下同）平台机构异军突起抢尽风头。迄今为止，慕课数量已经超过4，500门（Online Course Report， 2016）。然而，虽然慕课被称为一项创新、一种破坏、一场革命，而这些所谓的创新性、破坏性和革命性使慕课的作用继续被夸大其词，但是人们对慕课学习的理解在某种程度上仍然停留在传统套路上，当然也缺乏应有的理论高度。对慕课学习的认识仍然是建立在区别x型慕课和c型慕课的基础上：前者是集中式平台模式的慕课，后者则是更具分布式特点的网络化慕课。本文擬提出一些批判性观点，从不同视角理解慕课学习（和教学）。文章以现有慕课和（慕课）机构发展的最新情况为例讨论以下问题：迄今慕课侧重某些学科课程的趋势和其一贯的宣传口号，即声称慕课给整个（高等）教育领域带来破坏；从“大规模”招生向“小规模”和“非开放”分组教学的转变和课程教学的更加自动化；慕课与学习分析技术之间的发展关系（这表明具有预测性和干预性的数据科学很快将强势进入教育主流）（Williamson， 2015）。本文拟阐述这三个主题，讨论“慕课学习者”的新兴形象、教学和教师的功能和责任，以及技术对这些角色和实践的影响。

【关键词】 大规模开放在线课程（慕课）学习；学习分析技术；数据科学

【中图分类号】 G420 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009-458x（2018）1-0053-10

导读：本刊“国际论坛”2017年5月发表了本文作者杰里米·诺克斯博士一篇题为“慕课的去殖民化：对全球教育平台模式的批判”的文章①，该文从后人类主义和后殖民主义的角度深入剖析慕课的“平台模式”、慕课的广播式教学，以及慕课学生数据的收集和利用等问题，提出很多富有启发意义的真知灼见，令人耳目一新。7月份我阅读了作者的一篇约稿，全面阐述当前慕课领域正在发生的主要变化趋势（主题），文章刚发表在巴西埃斯塔西奥德萨大学（Universidade Estácio de Sá）出版的一本教育与技术论文集②里。我于是告诉他我要把这篇文章译成中文发表在“国际论坛”并获得他的授权。

在一些人看来，慕课之于（高等）教育是一种创新，会带来破坏性作用，引发（高等）教育革命，因此，对慕课的作用夸大其词已司空见惯，虽然我们对慕课学习的了解在很大程度上仍然囿于传统学习观。本文从不同批判性视角分析慕课正在发生的重大转变。

文章首先指出，x型慕课不会（至少在可以预见的未来）取代学校，x型慕课也没有如同一些反对者所预言的那样昙花一现，不管我们喜欢与否，承认与否，x型慕课“挺过来”了，度过炒作周期（技术成熟度曲线）的危险期了。然而，x型慕课也似乎正在渐渐偏离初衷，因此，未来x型慕课何去何从值得我们深思和探索。不管是过去几年一直在唱主角的x型慕课，还是先于x型慕课出现但却一直“默默无闻”的c型慕课，它们都似乎在传递同一种信息：“一种破坏性的、激进的、外来的干预正在深刻而又日益明显地从外面影响腐朽的教育机构”，这种干预就是它们的慕课。一直以来，慕课阵营似乎一分为二：x型慕课支持者和c型慕课支持者。双方为了证明“自己的慕课才是正宗的、原创的慕课”而打起口水战，加之都“过度热衷于夸大各自技术（不管是c型慕课的‘网络化和‘社交化技术，还是x型慕课的广播媒体）的革命性和解放性作用”，似乎“有你无我”，因此，这种辩论往往走极端，无助于批判性地认识慕课。很多慕课研究则聚焦教育、教学和学习本身的问题，忽视“正在影响我们理解高等教育文化、经济和政治的大环境因素”，因此，作者认为，我们还必须研究慕课“如何影响我们的教育观，以及这种教育观反过来又是如何影响和塑造从事日益全球化教育实践的‘我们的”。

文章第二节剖析慕课学科课程内容（主题）的变化趋势，指出这种变化趋势表明慕课似乎没有给整个高等教育领域带来破坏，而是在走回头路。本节主要围绕x型慕课展开讨论，因为“c型慕课主要用于学习和展示联通主义学习理论而不是教授各种不同学科的课程……真正目的不是教授传统意义上的知识”，而是“旨在教授一种学习过程（Downes， 2015），特别是强调自我指导和发挥个人内在潜能的学习过程”。相比之下，x型慕课以一种“中立”的形象出现，声称适合任何学科的教学和任何学科教学内容的传播。然而，由于受到x型慕课营利化目标的影响，慕课平台迎合市场需求、侧重推介某些学科专业的课程已是公开的秘密。比如，计算机科学、数据分析和商务类慕课位居推介重点之榜首，“专业方向”和“纳米学位”更是营利策略的具体体现。“慕课这种强调职业需要策略的影响不可小觑。”x型慕课机构以一己之利为利之心昭然若揭，因此，作者认为，“慕课机构不能真正支持教育……而是似乎正在退回到强调技术解决方案主义和经商才能的世界；这是它们自己的世界，一个只顾自身利益的世界”。

第三节阐述慕课如何正在从“大规模”和“开放”转而追求“小规模”和“非开放”。作者首先指出，对于c型慕课和x型慕课而言，“大规模”和“开放”的含义是不同的。前者不是追求无限的大规模，而是希望有一定数量学习者的参与，以利于营造联通主义学习的最佳环境，即学习社区，“而不是为了给因地理和经济原因缺乏受教育机会的人提供学习现有课程的机会”——这是x型慕课的初衷之一；另一方面，必须具备一定学术能力才能在这样的学习环境下取得好效果，换言之，c型慕课并非适合所有人，因此，其“开放”也不同于x型慕课的“开放”。x型慕课支持者正是因为慕课能够大规模招生和开放获取资源，所以才认为这种慕课会“对整个高等教育领域造成破坏，促进教育进步”，成为一种具有潜在破坏性的创新教育模式，使教育的弱势群体成为这种“革命性”教育模式的受益者。然而，现实的情况是，有证据表明x型慕课正在逐渐放弃“大规模”和“开放”这两大“优势”。比如哈佛大学的“小规模非开放在线课程”（Small Private Online Course，简称SPOC）计划和Coursera向收费课程的转型（比如“商务Coursera”计划）等。这些“创新之举”乏善可陈，回到了慕课出现之前很多（远程）教育机构早已存在的在线教育模式，慕课促进个人赋权和教育解放的愿景成为空谈，“重新凸显教育的不易获得性和精英主义，而这两点正是慕课要攻克的首要目标”。最近爱丁堡大学一门慕课甚至以大规模和开放获取使得课程论坛“敌意越来越浓，恶语相向越来越严重”为由，关闭课程论坛，把慕课变成纯粹说教式教学！因此，作者认为，“慕课平台模式已经完全远离开放教育运动的理想……慕课对高等教育的影响可能更多地体现在高等教育传统实践的逐渐数字化上，而非根据开放和平等原则重构高等教育”。

接下来一节集中讨论自动化、数据和分析技术对慕课的影响。首先分析两类慕课，作者认为，不管c型或x型慕课今后如何发展，学习者似乎都离不开自动化代理（automated agent）。现在有一股流行思潮，认为我们必须借助非人类的干预（non-human interventions）才能深刻认识学习的本质和规律，才能有效促进学习效果的提升，才能从根本上颠覆教育。有趣的是，目前x型慕课研究中很流行的学习分析技术的奠基者正是c型慕课始创者之一乔治·西蒙斯。作者认为，对于慕课的研究，不能局限于传统教育研究的内容，不能囿于自动化/数据/分析技术等的狭隘工具主义观，因为技术的应用（包括在教学和科研中）往往“受到大背景的政治和经济因素影响”。研究者经常会受制于研究背景或条件而“清洗”数据或对数据进行选择性解读，因而“未能忠实反映学生行为或清楚报告学习过程的客观情况，而是在建构教育权力和支配新体系的过程中发挥作用”。另一方面，被边缘化的非西方学者和机构要发出自己的声音，提出自己的研究问题，而不能任由慕课研究“西方化”继续蔓延，一味模仿西方研究，这样才能真正促进慕课发展。

一言以蔽之，迄今慕课研究主要涉及一些工具性问题，很多宏观层面的问题（如慕课正在哪些方面影响高等教育领域，慕课究竟已经在多大程度上对高等教育带来破坏和扩大教育机会等）还有待于进一步实证研究。

在当今语境下慕课一般是指x型慕课，短短几年，x型慕课迅速“夺取”了在线教育（从某种意义上甚至是整个高等教育）的话语权，以“创新”“破坏”“颠覆”“革命”“赋权”“解放”“平等”“人权”等煽动性和蛊惑性十足的口号，打着“公益”和“共享”的旗帜，吸引大批一线教师、研究者、高等教育机构、政治家（政府）等的關注和参与。然而，几年过去了，实践证明，这些缺乏证据支撑的“愿景”难以为继。世上没有永远免费的东西，也没有绝对免费的东西；商家不可能天天亏本促销，某些人的免费必定意味着另一些人要为此买单。就慕课而言，属于风险投资一类的慕课机构终于开始露出资本家以追逐利润为终极目标的“本色”。把慕课置于聚光灯下并不遗余力推波助澜的风险资本家们终于走出幕后，开始推动慕课从公益性向营利化转型。

作为企业，追求投资回报，追求利润最大化，这些都无可厚非，虽然其手段要符合职业操守。但是，对于政府投资或公立大学建设的慕课平台，我认为必须坚定不移恪守“公益性”原则，不能偏离慕课初衷，更不能利用公共财政的投入牟取一己之利。政府对慕课的投入（也可以说对教育的投入）应该坚持循证决策原则，这样才能保证公共资金用得其所、用得所值，推动教育的科学发展。另一方面，本刊原主编严冰先生多次在不同场合强调“反思意识和批判精神”对学术研究的重要性，我认为对于慕课实践和研究而言，“反思意识和批判精神”更是不可或缺的。我愿以严冰先生的谆谆告诫与积极投身教育教学改革的一线教师和研究者共勉。

最后，感谢富有反思意识和批判精神的杰里米·诺克斯博士对本刊的信任和支持！（肖俊洪）

引言

四年前，Udacity、Coursera和edX的宣传机器把开放（和在线）教育推到聚光灯下，自此以来慕课领域已经发生转变。对慕课的宣传往往充塞言过其实的革命性溢美之词，虽然人们对此持谨慎怀疑态度，但是2016年的研究显示，迄今已建设了4，500多门慕课（Online Course Report， 2016），注册学习慕课的人数约5，800万（Shah， 2016）。仅凭这一点，我们可以断言慕课模式已经度过技术成熟度曲线（hype cycle）的危险期。但是，慕课最终可能如何发展？当创新开始融入整个机构的时候情况又将会怎么样？

人们对慕课学习的认识仍然建立在区别x型慕课和c型慕课的基础上，前者是集中式平台模式的慕课，后者则是更具分布式特点的网络化慕课。从发展情况看，平台模式慕课有助于向“大规模”受众播送优质教育资源，而更具试验性的“联通主义”慕课（c型慕课）强调的是自我指导和自主，回避教师和教育机构这些传统概念。x型慕课的特点是重视受众行为，而c型慕课则更加关注学生驱动的网络创作。换言之，慕课的故事无非是讲述大学教师如何将相同内容教授给数量更多的学生，或者讲述在人数众多、通常也很有凝聚力的社区中学生如何自我组织。值得注意的是，两种故事都是为了宣扬一个理念，即一种破坏性的、激进的、外来的干预正在深刻而又日益明显地从外面影响腐朽的教育机构。

学界对于这两种慕课在设计、教学法和技术方面的不同已有大量研究（Rodriguez， 2013），特别是c型慕课的支持者常常跟更加主流的x型慕课撇清关系，后者与斯坦福大学关系密切。事实上，这种区分是c型慕课开拓者史蒂芬·道恩斯（Downes， 2012）提出来的。平台模式慕课的宣传机器使得x型慕课受到主流的关注，由此引发了教育技术、远程学习和开放教育界人士的抗辩（Bates， 2014）。对于韦勒而言，这场“开放之战”（battle for open）已被描绘成类似于《大卫和歌莉娅》（David and Goliath）的故事，尽管胜利者是风险资本家们。但是，这种辩论往往是双方都以自己的慕课才是正宗的、原创的慕课为出发点和落脚点，这样一来，辩论的作用无非只是进一步加剧对开放教育运动自然价值的想当然假设，他们以为正宗性和超越机构的激进性是体现开放教育运动价值的道德高地。

这种势不两立的争论导致双方都错过了许多可以批判性地认识慕课的宝贵机会，这主要是由于双方过度热衷于夸大各自技术（不管是c型慕课的“网络化”和“社交化”技术，还是x型慕课的广播媒体）的革命性和解放性作用。不管是支持c型慕课还是x型慕课，这种势不两立的态度影响并限制他们所能提出的批判性问题和观点。虽然c型慕课和x型慕课的区分显示它们在教学法、对开放教育的理解和课程设计上的重要差别，但是，还有其他方面因素对慕课发展以及由此导致的整个高等教育领域的转变产生更大影响。仅聚焦这种分类以及它们所谓的好处和不足，往往把围绕慕课的讨论集中在那些内在的传统教育问题，即学生巩固率、学生成绩、考核方法和课程设计上。这些问题当然重要，但是不能一边倒聚焦这些方面，而是必须用更宽广的视野看慕课，换言之，聚焦慕课工程本身，讨论正在影响我们理解高等教育的文化、经济和政治的大环境因素。我们除了对诸如慕课学生的学习效果和如何学习之类的问题感兴趣和开展研究外，还要发展慕课学术，研究这种备受关注的课程模式如何影响我们的教育观，以及这种教育观反过来又是如何影响和塑造从事日益全球化教育实践的“我们”的。c型慕课和x型慕课模式往往针对某一种类型的学习者，c型慕课的学习者具备社交和合作的本能，而x型慕课的学习者则天生善于被动吸收知识。这方面需要更多的研究，以了解这些假设如何造就了今天高等教育“学习者”的强大榜样。

本文以现有慕课和（慕课）机构发展的最新情况为例讨论三个方面的问题，以更好地了解慕课现状，同时，因为慕课已经经历了初始创新阶段，本文拟阐述其今后的发展方向。这三个方面的问题是：慕课对某些学科课程的侧重和其一贯的宣传口号，即声称慕课给整个（高等）教育领域带来破坏；从“大规模”招生向“小规模”和“非开放”分组教学的转变；慕课、自动化与学习分析技术之间的发展关系。文章将讨论某些学习观如何与某些技术假设相互作用影响当代教育学科。

学科和专业方向

c型慕课主要用于学习和展示联通主义学习理论而不是教授各种不同学科的课程。此外，我们也可以认为c型慕课的真正目的不是教授传统意义上的知识，它旨在教授一种学习过程（Downes， 2015），特别是强调自我指导和发挥个人内在潜能的学习过程（Tschofen & Mackness， 2012）。

从这个意义上讲，慕课可能从一开始便没有追求话题多样化的意图，而是一直都在某种程度上具有特殊性。但是，Udacity、Coursera和edX的出现可以说促使慕课发生了转变，即从涉及学习过程的某些专门和专业的理论观点转向采用中立平台的概念，能够促进任何学科教学，传播任何学科的教学内容。Udacity和Coursera的创建者有计算机科学专业背景，他们所开发的平台也似乎特别适合计算机科学专业课程，但是早期的例子显示，平台提供的课程涉及相当广泛的主题，包括历史、科幻小说和诗歌。①人文学科主题的慕课尤其受到媒体热捧（Konstantinou， 2013），这似乎强化了“平台”慕课能够支持任何学科的教学这种观念。的确，声称慕课具有普适性是慕课宣传的一个重要噱头，与平台慕课模式能够取代学校这种观点相呼应（Marginson， 2012）。

据估计注册学习至少一门慕课的人数高达5，800万（Shah， 2016）②，但是，2016年的调查显示，属于人文学科类的课程数量急剧下降，“从2013年的20%下降到2015年的不足10%”（Online Course Report， 2016）。这说明慕课主要关注某些学科专业，而这种倾向也表明目前慕课工程的一些重要条件。诚如本文其他地方所指出的，设立在美国的这些大型慕课机构显然正在追求慕课营利化的目标，因此，我们必须认识到其学科专业倾向和营利化目标是有内在联系的。在慕课潜在学习者看来，与能够实实在在带来可观收入的就业机会相关的课程可能会更有吸引力，更有成本效益。

数据分析和商务类慕课在这些大型平台大行其道，值得注意的是，还包括结合这些内容的课程。2016年Coursera十门最受欢迎的课程中有五门与编程或数据分析相关（Coursera， 2017a）③；这种倾向同样在edX平台得到体现（Hamedi， 2016）。也许最值得注意的是，十个最受欢迎的专业方向（Specialisations）中有七个属于编程、数据分析或商务领域（Coursera， 2017a）。“专业方向”指的是把某些主题的Coursera慕课组合在一起提供给学习者，这种学习是收费的，主要涉及商务、数据分析和编程这些学科（Coursera， 2016a）。Coursera的课程安排和宣传也显示，该机构在战略上对这些专业领域的倾斜，其网站主页浏览界面顶部打出“商务、计算机科学、数据科学等数以百计专业方向和课程”的宣传（Coursera， 2017b）。

显而易见，慕课学习者被引导去学习某些内容，宣传材料经常隐含学习内容的相关性和时代性这样的许诺。这也许能够说明慕课在技术行业发展中的重要角色，因为慕课机构不仅仅提供与这个行业所认为的优先发展和要求一致的慕课内容，而且还为其培养了相当一部分劳动力，在此过程中确立了行业目标。慕课机构所宣传的“成功故事”中不乏这一类的学习者轨迹。随便浏览一下Coursera的博客①或edX的“学习者故事”②便可以看到一些介绍企业培训、初创公司或计算机编程职业的成功故事，所有这些都是因为接受了它们提供的开放教育而取得成功的。

当然，这种转变不是什么新鲜事。继2013年塞巴斯蒂安·特伦（Sebastian Thrun）公开承认不足（DeAmicis， 2014）和Udacity做出向职业培训方向战略转变之后，该机构已经明显地把目标对准服务技术行业的教育需求，包括与美国电话电报公司（AT&T;）建立合作伙伴关系以及正在不断发展的“纳米学位”（nanodegree）（Rao， 2016）。根据慕课的这种策略，职业上的好结果可能被看作比大学学分更能够衡量一个人的成功，此举迄今为止尚未大规模或有组织地开展。然而，如果我们考虑到比Udacity大得多的Coursera和edX在与精英教育机构建立正式合作伙伴关系上走得更远，但是它们现在也抵挡不住类似趋势的影响，我们不得不承认慕课这种强调职业需要策略的影响不可小觑。目前，诸如“未来技能”和数字素养（比如“编码”）或计算思维等辞藻并没有在多大程度上受到挑战，因此，慕课正是利用这一点从中渔利。平台模式慕课说不定很可能会进一步倒退，回到只顾自身的硅谷世界（即回到它们的原点）（Watters， 2015），仅服务一个越来越值得质疑的技术行业的教育要求（Gumbel， 2014； Scheiber， 2014； Wadhwa， 2014）。

这种趋势似乎暴露了慕课平台机构的技术解决方案主义（solutionist）模式的死板和僵化。慕课机构不能真正支持教育，不允许尝试多种方法开展慕课教学，而是似乎正在退回到强调技术解决方案主义和经商才能的世界；这是它们自己的世界，一个只顾自身利益的世界。

从“大规模”和“开放”到

“小规模”和“非开放”

慕课（MOOC）最引人注目的一點也许是第一个字母M所代表的“大规模”（massive），这个词的意义即学习者数量之庞大。比如，媒体大肆宣传的“人工智能入门”这门慕课当时有16万名学习者（The Good MOOC， 2013）。这样的“大规模”毫无疑问与“开放获取”联系在一起，强化以下观点：学习者数量如此庞大，这反映他们生活的网络化，而能够大规模招生也直接回应了全球对高等教育日益增长的需求。但是，虽然班级规模如此庞大有其价值，学习者多样化也可能丰富学习体验（Knox， 2014）。目前，慕课的一些举措却似乎在刻意减少学习者人数，不再接受开放注册。

在c型慕课支持者看来，“大规模”更是社区建设的一种产品，也是多样化视角的源泉，学习者正是从这些多样化视角中发展数字素养和技能的（Downes， 2015）。在这一点上，c型慕课希望有大量学习者，更多是出于给某一个群体提供最佳学习条件的需要，而不是为了给因地理和经济原因缺乏受教育机会的人提供学习现有课程的机会。的确，道恩斯的c型慕课定义似乎说明这种慕课只适合某些形式的参与和行为。因此，我们不妨把联通主义慕课理解为“小规模”和“非开放”，当然这不是说限制学习者使用慕课技术或获取慕课资源，而是说由于这种学习要求学习者具备某种学术能力，因此限制了参与者的范围和多样性。诚如道恩斯和其他c型慕课支持者所认为的，这种慕课的目的是要展示这些素养，以便其他人能够学习如何以相同的方法在各种在线信息网络中自我学习。

但是，c型慕课在拒绝“大规模”招生上态度更坚决，至少它们的“大规模”与传统意义上的“大规模”是不同的。支撑c型慕课的是“社区”（community）这个理念，即规模不大、凝聚力强的群体，其成员能够互动和合作，而不是指人数众多的“班级”（class）。事实上，考尔菲尔德（Caulfield， 2016）呼吁要“保护”教育免受大班制之害，他指出真正的、有意义的交流（可能包括“学习”）只有在班级规模可控的情况下才有可能发生。“社区开放在线课程”（Community Open Online Courses，简称COOCs）（Shukie， 2013）这一名称很好地说明了这个限制；这里直接用community（社区）代替massive（大规模），表明c型慕课支持者对教育规模化的抵抗。

对于平台模式慕课而言，大规模招生和开放获取资源是大肆宣称对整个高等教育领域造成破坏、促进教育进步的基本前提。这种模式的慕课被描绘成向全球传播专业知识的中立平台，使人们相信没有接受高等教育机会的人可以成为这种“革命性”教育模式的受益者。虽然这种许诺能否变成现实取决于这些缺乏受教育机会的人能否用上能支持流媒体视频播放的宽带基础设施，但是慕课平台模式引发了媒体和政府前所未有的兴趣，成为一项扩大受教育机会和扫除教育障碍工程。

然而，从目前情况看，x型慕课在“大规模”和“开放”这两个方面似乎远未实现其初衷。换言之，平台机构可能正在放弃“大班制”，虽则这一点与c型慕课对教育规模化的抵制不同。2013年，哈佛大学宣称对所谓“小规模非开放在线课程”（Small Private Online Course，简称SPOC）感兴趣（Coughlan， 2013）。这种课程控制招生规模和对象，不大规模招生，公众不能免费学习，希望以此探索一种更有成效的机构教育模式。值得注意的是，这个所谓的创新计划有一个前提，即开放课程学习者人数众多，其氛围不利于学习。限制班级规模能确保学习者有一个更加传统的学习环境。当然，这种模式也能解决巩固率问题；巩固率一直是慕课无法回避的问题（Kolowich， 2013； Parr， 2013； Rivard， 2013）。机构也更有可能会给“小规模非开放在线课程”授予学分。但是，“小规模”和“非开放”模式已经远离慕课原来的目标，而正是因为“大规模”和“开放”这两个特点，慕课才被看作一种具有潛在破坏性的创新形式。如果不对公众开放却实施挑选程序（Coughlan， 2013），诸如“小规模非开放在线课程”这样的举措会显得老调重弹：重新凸显教育的不易获得性和精英主义，而这两点正是慕课要攻克的首要目标。

把“小规模非开放在线课程”看作机构提供的一门“在线课程”可能更为恰当。在慕课出现之前这种教育形式早已存在，是很多机构一直在实践的在线教育。但是，话虽如此，慕课的影响不容抹杀。在线教育进入教育主流，被很多教育机构列入议事日程，还没有进军在线教育领域的机构也把它列入计划（Coughlan， 2016），这个事实证明，慕课平台能够展示在线教育的魅力。然而，“小规模”和“非开放”模式却远非人们对破坏性举措的希望结果，而且促进高等教育发展的实质性障碍似乎依旧存在。考虑到Coursera向仅提供收费课程转型的高调之举（Coursera， 2016b），我们可以得出以下结论：慕课平台模式已经完全远离开放教育运动的理想。从这个意义上讲，慕课对高等教育的影响可能更多地体现在高等教育传统实践的逐渐数字化上，而非根据开放和平等原则重构高等教育。在线教育需要投入巨资建设软硬件和（或）在相当程度上与以营利为目的的机构协作，把教育与技术行业更加紧密地捆绑在一起。

另一个值得注意的形势变化是，爱丁堡大学在Coursera平台上的一门慕课“哲学入门”①不久前向学习者宣布准备关闭课程论坛（见图1）。

课程组以学员之间“敌意越来越浓，恶语相向越来越严重”为由，认为无法管理论坛（见图1）。他们似乎认为课程讨论空间无益于哲学学习。按照他们的逻辑，大规模和开放获取似乎加剧这种“无法无天”的情况，不利于学习者真正学习课程材料。必须指出，在这个例子中，被排斥的是慕课社交性和交流性的成分，这样一来，学生不能相互交流课程学习。他们把课程材料和考核活动保留下来，因此，此时的课程似乎只剩下纯粹说教式成分。爱丁堡大学这门课程是否是一个孤立事件还有待观察，但是这种举动在很大程度上会影响到慕课的宗旨，即慕课希望促进什么样的教育。众所周知，社会建构主义作为学习理论的解释性框架得到广泛接受，因此，如果把课程的社会性维度完全排除在外，不管是慕课还是大学或教育，其未来颇具争议，当然也是不合时宜的。

[亲爱的哲学家们；

关于“哲学入门”这门课程今后的学习，我们有一些不很愉快的情况要向各位报告。我们遗憾地宣布，从2017年1月16日起本课程不再开设论坛。虽然学习者在论坛上进行了很多精彩的哲学交流，随着时间的推移，我们也看到这些论坛上敌意越来越浓，恶语相向越来越严重。事情已经发展到这个地步，经过长时间讨论，课程组发现这种充满敌意的环境根本无法控制。因此，今后本课程将关闭论坛。

虽然目前仍然维持现状，如果你们决定继续学习这门课程，今后将不能登录论坛。我们建议各位把自己那些有趣的帖子保存在自己电脑上，因为从1月16日起你们就看不到这些内容了。我们知道这个消息令人失望。对于希望继续讨论的人，我们建议在今后的学习中使用Coursera社区论坛。请务必注意导师和教师都不会监控这些论坛，这些社区论坛不是由Coursera支持团队负责管理的。

我们希望你们继续享受本课程的学习体验，觉得课程材料有趣，学有所获，乐在其中。我们希望你们在学习本课程的过程中和在其他地方继续开展哲学交流。

祝各位学业顺利！

课程组和Coursera社区运营 ]

图1 “哲学入门”慕课课程组宣布关闭课程论坛的电子邮件

Coursera最近一些发展包括启动专门针对商业和机构的课程服务（Hill， 2016）。“商务Coursera”（Coursera for Business）①允许企业员工集体学习某一门慕课，而且这部分课程仅供这些人学习，没有其他人士加入其中。提供多样化服务并从中获利显然是Coursera商业模式的一个发展，此举也是与慕课“大规模”和“开放”性质背道而驰的另一个例子。从就业状况看，企业培训的对象大概也不是获得接受高等教育机会方面最弱势的群体。另外，学习什么课程似乎主要取决于雇主的利益而非“学习者”个人的决定；机构培训员工的动机无非是要简化流程或提高效率。虽然员工个人可能受益于这种培训，但是，这与慕课所宣称的促进个人赋权和教育解放的理想似乎相去甚远。希尔（Hill， 2016）一语中的地指出，Coursera好像正在改写慕课的初衷，把企业培训纳入其愿景之中。

自动化、数据和分析技术

有人可能认为平台模式慕课传播内容的主要形式是预先录制的教学视频，这本身是一种“教师自动化”（teacher automation）的形式。但是，这个领域的新发展可能会对未来产生重要影响，比如自动化助理（automated assistants）使用人工智能技术提供能够回答学生问题的软件（Letzter， 2016）。必须指出，这种自动化过程是为了提高学生巩固率。据称人工智能代理能够“提高巩固率，比如从7%提高到15%”（Ashok Goel，转引自Letzter， 2016）。这些自动化系统有自身的局限。首先，它们似乎被用于证明人工智能可以被当作工具使用；其次，它们是用于“解决”慕课学生辍学的“问题”，而不一定是用于提升他们的教育体验，因为这两者没有必然联系。

我们不妨把这种自动化与c型慕课的发展进行有趣的比较，即与“学习和绩效支持系统”（Learning and Performance Support Systems）课题的组成部分“自动化能力发展和认定”（Automated Competency Development and Recognition）相比较（Downes， 2015）。“自动化能力发展和认定”是“一套智能算法，旨在引入或制定与职业岗位相称的能力定义，支持发展建立在这些能力基础上的学习计划，解决基于系统和网络交互的绩效评估这一严重挑战”（Downes， 2015）。

自动化过程显然要比聊天代理（chat agent）复杂，但是它们的理念似乎跟“自动化能力发展和认定”一致，即旨在根据职业特点培养学习者的技能。界定各种能力或制订学习计划并推荐相关资源这项工作如果由教师完成，则会显得异常复杂或太耗费时间。不管c型或x型慕课今后如何发展，学习者似乎都离不开自动化代理（automated agent）。

针对平台模式慕课发展的很多研究课题也是建立在自动化处理的基础上，即数据分析技术。这些研究利用功能强劲的算法对慕课学习者和他们的行为进行分类（Kizilcec， et al.， 2013； Perna， et al.， 2013）。这种“学习分析技术”得益于慕课所产生的海量数据集的支持，同样以我们对学习的深刻认识和学习的发展离不开非人类的干预（non-human interventions）为前提，要从根本上颠覆教育依然离不开非人类的干预（Siemens， 2013）。我曾在另一篇文章中对学习分析技术进行批判，尤其是针对所涉及算法的“黑盒子技术”、对客观性的假定和把學习分析技术用于这个新兴领域的预测等方面（Knox， 2017b）。算法在慕课环境下被用于从慕课学习者在平台上产生的海量数据集中发现规律。有趣的是，学习分析技术这个领域的奠基者正是c型慕课始创者之一乔治·西蒙斯（目前学习分析技术经常被用于对x型慕课进行计算分析）。西蒙斯是本领域主要组织“学习分析技术研究协会”（Society for Learning Analytics Research，简称SoLAR）的创会主席，而斯坦福大学是其创会成员单位①，该校参与创办Coursera和Udacity。世界真小，现在看来开放教育之“战”越来越难以开战了，尤其是涉及自动化这个方面。

我们不妨超越传统教育研究范围对慕课进行研究，以便探索更具批判性的数据使用方法。数据的文化研究（Andrejevic， et al.， 2015）和新兴批判算法研究（critical algorithm studies）（Perrotta & Williamson， 2016； Williamson， 2015）有助于我们更好地认识到数据及其计算处理不是孤立存在的，而是受到政治和经济等背景因素影响的。此外，这些领域的研究也证明了计算处理不但对学生的学习方法而且对他们作为学习主体的发展都产生重要影响。我曾在另一篇文章中详细阐述算法正在从哪些方面影响慕课发展（Knox， 2017a），包括对数据进行准备或“清洗”使之可用于计算方法，运用算法对学生进行分类，以及这些过程如何融入和影响技术发展和教学实践。这些视角揭示了产生教育数据的复杂条件以及教育数据对我们理解教育过程的深刻影响，能够挑战理解数据方法的狭隘工具主义观。计算方法远未忠实反映学生的行为或清楚报告学习过程中的客观情况，而是在建构教育权力和支配新体系的过程中发挥作用。

另一个值得注意的趋势是慕课研究在地理上分布不平衡。韦莱特夏诺斯和谢泼德森（Veletsianos & Shepherdson， 2016）指出，2013至2015年间超过80%的慕课研究源自美国或欧洲的机构。如果我们考虑到在诸如印度和中国这样的发展中国家有得到政府支持的大型慕课工程②以及拉丁美洲的西班牙语Miríada X大平台③，那么在慕课研究方面出现西方一边倒的情况尤其令人吃惊。值得一提的是，印度和中国的慕课工程在尝试大规模认证模式，而美国和欧洲的慕课工程好像不愿意做这些事情。大规模认证可能更好地反映了早期慕课所宣传的服务社会利益和人道主义利益，但是如上所述，现在这些理想在美国平台模式机构的策略中显得过时了，被淘汰了。要避免慕课实践和研究中出现“数据殖民主义”（data colonialism）（Knox， 2016），我们就必须让被边缘化的各方有发声机会，不仅仅是在其他地理或文化环境中重复别人的研究，比如分析慕课学习者，研究慕课学习的类型或统计巩固率等，还要针对教育大数据提出新的研究问题和不同的研究问题。

结束语

慕课的研究和讨论在很大程度上聚焦的是一些工具性问题，比如慕课能在多大程度上复制传统教育机构的教学或者“提高”学生的表现。但是，我们必须在围绕这种备受关注的模式正在如何影响高等教育领域和涉及哪些主体等方面开展批判性学术研究上下更大功夫。慕课声称能够对整个高等教育领域带来破坏和扩大受教育机会，因此格外引人瞩目，也获得了特权。然而，现在离这些目标还有多远仍然不得而知。

本文从三个方面阐述慕课正在偏离早期所宣称的革命性和破坏性，即目前慕课越来越重视数据科学、商务和编程学科专业，从根本上讲这些都与平台模式慕课以营利为目的的策略一致；以保证学有所获为幌子蓄意压缩班级规模，放弃早期慕课的一个卖点——大规模招生；自动化和分析技术盛行，这意味着越来越多使用算法影响慕课学习。

这些主题显示的是慕课正在转变的重要方向。第一，由于慕课服务于营利目的，因此职业类课程和企业培训受到重视，进一步导致高等教育的经济化和交易性越来越明显；第二，对慕课的破坏性潜能进行“制度化”（institutionalisation），使慕課能够反映更加传统的教育实践；第三，加大技术使用力度，以更进一步提高教育实践效率。至关重要的一点是，这些新发展致使慕课同样面临新自由派大学的问题，显示出慕课越来越趋向于与强大的政治和经济力量串通一气，共同影响整个高等教育领域。

[参考文献]

Andrejevic， M.， Hearn， A.， & Kennedy， H. （2015）. Cultural studies of data mining： Introduction. European Journal of Cultural Studies， 18（4–5）， 379–394.

Bates， T. （15 April， 2014）. Time to retire from online learning？ Retrieved 23 June， 2016 from http：//www.tonybates.ca/2014/04/15/time-to-retire-from-online-learning/

Caulfield， M. （2016）. Communities need tools to protect themselves from scale. Retrieved 15 Jun， 2016 from https：//hapgood.us/2016/05/24/communities-needtools-to-protect-themselves-from-scale/

Coughlan， S. （2013）. Harvard plans to boldly go with “Spocs”. Retrieved 25 September， 2013 from http：//www.bbc.com/news/business- 24166247

Coughlan， S. （2016）. Oxford University to launch first online ‘Mooccourse. Retrieved 16 November， 2016 from http：//www.bbc.com/news/education- 37975359

Coursera. （2016a）. Now 85 new specializations and courses on Coursera. Retrieved 8 October， 2016 from http：//bit.ly/2nz3ltl

Coursera. （2016b）. Coursera pilots a new course format. Retrieved 25 June， 2016 from http：//coursera.tumblr.com/post/146384025117/coursera-pilots-a-new-courseformat

Coursera. （2017a）. The most popular courses of 2016. Retrieved 4 January， 2017 from https：//blog.coursera.org/post/154812914287

Coursera. （2017b）. Course catalogue. Retrieved 28 January， 2017 from http：//bit.ly/2hgdPZr.

DeAmicis， C. （2014）. Q & A with ‘Godfather of MOOCs Sebastian Thrun after he disavowed his godchild. Retrieved 15 June， 2015 from https：//pando.com/2014/05/12/a-qa-with-godfather-of-moocs-sebastian-thrunafter- he-disavowed-his-godchild/

Downes， S. （2012）. Massively Open Online Courses are “here to stay”. Retrieved 6 August， 2012 from http：//www.downes.ca/post/58676

Downes， S. （2015）. From MOOC to Personal Learning. Revista FGV Online， 5（1）， 69-77. Retrieved 10 November， 2015 from http：//bit.ly/2nz2qt3

Gumbel， A. （2014）. San Francisco's guerrilla protest at Google buses swells into revolt. Retrieved 23 July， 2014 from http：//bit.ly/2nTLbmS

Hamedi. J. （2016）. 10 Most Popular edX Courses in 2016. Retrieved 18 December， 2016 from http：//blog.edx.org/10-most-popular-courses-edx-courses-in- 2016？track=blog

Hill， P. （2016）. Coursera： The pivot to corporate learning becomes clear. Retrieved 3 September， 2016 from http：//mfeldstein.com/coursera-let-pivot-continuecorporate/

Kizilcec， R. F.， Piech， C.， & Schneider， E. （2013）. Deconstructing disengagement： Analyzing learner subpopulations in Massive Open Online Courses categories and subject descriptors. In： Third Conference on Learning Analytics and Knowledge， 2013， Louven.

Knox， J. （2014）. Digital culture clash： “Massive” education in the e-learning and digital cultures MOOC. Distance Education， 35（2）， 164-177.

Knox， J. （2016）. Posthumanism and the Massive Open Online Course. Abingdon： Routledge.

Knox， J. （2017a in press）. Beyond the ‘c and the ‘x： Learning with algorithms in the MOOC. International Review of Education.

Knox， J. （2017b in press）. Data power in education： Exploring critical awareness with the‘Learning Analytics Report Card （LARC）. Special Issue： Data Power in Material Contexts， Journal of Television and Media.

Kolowich， S. （2013）. Coursera takes a nuanced view of MOOC dropout rates. Retrieved 18 April， 2013 from http：//bit.ly/1aWWWri

Konstantinou， L. （2013）. MOOCs and the future of the humanities： A roundtable （Part 1）. Retrieved 20 June， 2014 from https：//lareviewofbooks.org/article/moocs-and-the-future-of-the-humanities-aroundtable-part-1/

Letzter， R. （2016）. Here's how artificial intelligence could solve the biggest problem in education. Retrieved 15 June， 2016 from http：//www.businessinsider.com/how-watson-ai-can-transform-education- 2016- 5

Marginson， S. （2012）. Yes， MOOC is the global higher education game changer. Retrieved 30 October， 2012 from http：//bit.ly/2nTTu2r

Online Course Report. （2016）. State of the MOOC 2016： A year of massive landscape change for Massive Open Online Courses. Retrieved 28 January， 2017 from http：//www.onlinecoursereport.com/state-of-the-mooc-2016-a-year-of-massivelandscape-change- for-massive-open-online-courses/

Parr， C. （2013）. Mooc completion rates ‘below 7%. Retrieved 15 June， 2013 from http：//www.timeshighereducation.co.uk/news/mooc-completion-rates-below-7/2003710.article

Perna， L； et al. （2013）. The life cycle of a million MOOC users. In： MOOC Research Initiative Conference， 2013. University of Pennsylvania， 5 December 2013. Retrieved 17 February， 2014 from http：//bit.ly/JwfpEk

Perrotta， C.， & Williamson， B. T. （2016）. The social life of learning analytics： Cluster analysis and the ‘performance of algorithmic education. Learning， Media and Technology. http：//dx.doi.org/10.1080/17439884.2016.1182927

Rao， L. （2016）. Udacity brings its nanodegree programs to China. Retrieved 20 April， 2016 from http：//fortune.com/2016/04/18/udacity-expands-to-china/

Rivard， R. （2013）. Measuring the MOOC dropout rate. Retrieved 20