教研员角色的迷失与回归

张家军 蒲凡

摘 要 时代的发展以及教育的变革，要求教研员转换角色并承担多元化的职能，教研员应成为教育教学的研究者、课程实施与开发的引领者和服务者、教师专业发展的指导者与合作者、优秀教育教学经验与成果的提炼者和推广者。然而，受多种因素的影响，在教育现实中，部分教研员的角色出现了迷失，成为了“准官员”“执行者”“监察者”“考務员”。为了实现教研员的应然角色，应明确教研员职能，规范其行为;提供支持，助推教研员转型与发展;转变观念，提升教研员的课程与教学领导力;加强合作，为一线教师提供精准化教研指导。

关键词 教研员;教研员角色;迷失;回归

中图分类号 G526.3文献标识码 A文章编号 1005-4634（2018）06-0112-06

“角色”这一概念最初是戏剧舞台中的用语，指舞台上演员所扮演的人物，后延展至生活中，指代人们在生活中所发挥的作用。“角色”后来又被引入社会心理学，逐渐广泛运用于社会学和心理学研究。在社会学中，角色是指与人们的某种社会地位、身份相一致的，一整套权利、义务的规范与行为模式，它是人们对具有特定身份的人的行为期望，它构成社会群体或组织的基础1。由此可见，群体的角色定位非常重要，角色定位引导着群体的职业方向和职业行为。教研员是我国特有的职业群体，长期以来承担着保障我国中小学教学质量的重任，在我国基础教育质量提升和教师专业发展过程中扮演着不可或缺的角色。然而，随着课程改革的深入推进，教研员面临着多方面的挑战，部分教研员的角色出现了混乱，其职能价值也引起了一些议论与质疑。由此，要使教研员继续成为课程改革的中坚力量，扮演其在基础教育中的重要角色，就需要对教研员的角色和专业职能进行合理定位，使其更好地履行应然职能。

1 教研员角色的应然定位

随着课程改革的深入推进，基于教研员在基础教育中所发挥的作用，社会各界对教研员的角色和职能提出了不同的期待，教研员的工作面临着重大的挑战。《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出：“在教育行政部门的领导下，各中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作，充分发挥教学研究、指导和服务等作用。”这充分表明，教研组织和教研员要以基础教育课程改革为中心，紧紧围绕“教学研究、指导和服务”展开工作，这同时也为新时期教研员的角色定位指明了方向。具体来说，教研员应扮演以下角色。

1.1 教育教学的研究者

教研员，顾名思义就是进行教育教学研究的工作人员，进行教育教学研究应是教研员的基础和核心职能。之所以作如此断言，原因在于：一方面，自新课程改革实施以来，课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理都发生了巨大的变化，同时在教育教学实践中也出现了许多亟待解决的问题，而在当前教育实践主体——广大一线教师精力有限、教研水平不足的情况下，这些问题都需要通过更深入的教育教学研究来加以解决。教研员作为学科教研的引领者，应积极发挥其研究的主体精神，帮助广大教师解决教育实践中存在的问题，以积极应对课程变革。另一方面，在新的教育变革时期，教研员被赋予了众多的角色期待，如政策执行者、课程设计者、发展服务者、专业指导者、质量促进者等2。可以说，当前社会各界对教研员角色提出了不同的期待。然而，通过分析可以发现，教研员多元化的职能都必须通过教育教学研究为其提供坚实的支撑。就拿“专业指导者”来说，教研员只有通过系统深入的研究，透过教育教学现象分析背后的本质原因，才能给学校和教师提供实质性的指导和服务。反之，不进行系统深入的研究，教研员提供的指导和服务或许就是基于经验的浅层分析与总结，可能无法服众。因此，教研员只有切实进行教育教学研究，有针对性地探索和研究教育问题，才能对教育教学实践进行指导和服务，才能抓住工作的本真，进而实现更多角色价值。

1.2 课程实施与开发的引领者和服务者

基于基础教育课程改革的重大背景，教研员角色必然要做出相应的调整，才能促进课程改革理念在教育教学中的贯彻落实。前已述及，教育教学研究是教研员的基础和核心职能。然而，需注意的是，教研员的研究不同于教育理论工作者的研究，因为教研员的研究来源于教育教学一线实践，因此必然要沉入学校、教师、学生之中，才能真正发现问题，最终通过研究解决问题。反之，如果教研员的教学研究不落实到具体的教学实践和教学问题上，就有可能会成为假研究、伪研究。尤其是教研员作为学科教研的引领者，要将教学研究与教学实践相结合，就必须关注课程实施，关注课堂教学，并通过教育研究，引领一线教师将课程目标落实到课堂教学中，引领校本课程和地方课程的开发。宋萑指出：“教研员与普通教师最突出的区别在于其领导力，其并不需要从事一线教学，而要从研究、从理论等更高层次去指导教师的专业活动和专业发展。”3为此，首先，教研员要引领国家课程校本化的实施，帮助教师深入理解课程标准，准确把握课程、教材的育人价值，同时引领地方课程和校本课程建设，建立优质课程资源共享机制，帮助学校根据自身实际开发、实施特色课程，提高课程建设能力。其次，教研员还应利用自己的专业优势和专业资源，为中小学校领导和教师在学校发展、课程体系建设以及课程实施与开发中存在的问题提供专业咨询和服务，切实为他们解疑答惑，进而促进他们的发展。

1.3 教师专业发展的指导者与合作者

教研员大多是来自一线的优秀教师，往往是某一学科的带头人。在长期的教学实践和研究中，教研员积累了丰富的教学经验，掌握了一定的教育理论知识，对课程、教学等都有较为深刻的认识，因而对教育实践问题具有较强的敏感性，并能提出应对之策。总之，教研员在多年的教学实践和研究中，其所具有的教学经验、课堂教学能力以及教育理论知识为其工作奠定了较为坚实的基础。从本质上而言，教研员是一名教师，是一名由教学实践者转为教学研究者的教师，是一名源于教师而又往往高于教师的教师，他们非常清楚教师专业发展所面临的各种问题和酸甜苦辣，因而对教师的专业发展具有较强的指导力。正如王洁所言：“相对于高校教师和科研机构的研究者，教研员是‘局内人，他们能够体察到‘局外人无法知晓的一线教师教学中深层次的困境，了解课堂教学中的细微变化，深入到局外人一时无法进入的实际问题的直观领域，从而更能把握一线教师实际的专业需要……”4正因如此，教研员能为一线教师提供针对性较强的指导。而且在教育实践中，许多一线教师由于教学事务太过繁重和学生管理工作过于琐碎，没有时间和精力去进行与时俱进的专业学习，因而对教育教学认识不够，缺乏对教育实践问题的敏感性与相应的解决策略，尤其缺乏教育理论知识，这就使得一线教师需要作为教学场域“局内人”的教研员的切实指导和支持。因此，教研员首先需要认准自己的定位，面向教师群体，知教师所需，解教师之急。同时，教研员也应认识到，在当前教师群体专业素养不断提升以及获取信息的途径不断拓宽的情况下，教研员与教师之间传统意义上的上下指导关系也受到越来越多的挑战。因此，在新的时代背景下，教研员更应成为教师教学智慧、教学能力提升的合作者。教研员在教研实践中，应尊重教师主体的个体性和群体的差异性，创造条件促进教师的个性化发展，提升教师的实践能力和理论素养。与此同时，教研员自己也能从与一线教师的交流过程中获得生动且有意义的教学案例和研究资源，经过系统的整理和提炼后，教研员也可以不断丰富、完善自己的教育理念，形成新的教学模式和教育理论，进而不断促进自己的专业发展。

1.4 优秀教育教学经验与成果的提炼者和推广者

优秀的教育教学经验与成果是一种潜在的“生产力”，是教师在教育教学的过程中经过反复的探索、实践校验和总结的结果，它所指导的教学实践行为符合学生的认知规律和年龄特点，能够帮助教师提高教学行为的效率和科学性。同时，通过推广优秀的教育教学经验与成果，还可以促进不同学校之间、教师之间相互借鉴教育教学实践中的优秀之处，为教育教学实践中的“老大难”问题提供科学的解决策略。由此可见，推广优秀的教育教学经验和成果具有重要的意义。当然，任何教育教学经验与成果都是在局部的、有限的范围内得出的，具有较强的个体性和局限性。因此，要使优秀的教育教学经验与成果真正具有可推广性，由个体性上升到普遍性，由潜在的“生产力”转化为实际的“生产力”，还必须在经验与成果推广之前对其进行合理的提炼、总结、完善，并创造性地将其发扬光大。对于优秀的教育教学经验与成果，教研员应成为一名积极的提炼者和推广者。究其根源，可从以下两方面来加以分析：一方面，教研员经常深入教育教学第一线，与一线教师较为熟悉，明了一线教师的教学设想和实施过程，在与一线教师打交道的过程中，更容易发现优秀的教育教学经验与成果，他们清楚优秀教育教学经验与成果的产生历程，知道优秀教育教学经验与成果的实践效果，明了优秀教育教学经验与成果的精华所在。因而，在对优秀教育教学经验与成果进行总结、推广的过程中，能够更加客观、科学。另一方面，相较于一线教师，教研员见多识广，他们往往具有更丰富的实践经验、更敏感的问题意识、更强的理论水平以及更宽广的视野。因而，对于教育教学经验与成果，他们往往很容易判断出其价值所在以及价值的大小、推广的难易程度。因此，教研员应积极成为教育教学经验与成果的提炼者和推广者。

2 教研员角色的实然审视

前已述及，教研员应扮演4种角色。但由于多方面的原因，在教育实践中，一些教研员的角色发生了错位，更多地迷失在“准官员”“执行者”“监察者”“考务员”的角色中。这种角色的迷失，不仅不利于教研员自身的成长和发展，也严重限制了其职能作用的充分发挥。

2.1 职能行政化，扮演着“准官员”的角色

新中国成立后，全国各地教育行政部门先后成立了教研室，其目的是为了加强对学校教学工作的引领和指导，并对教学工作实施专业化、规范化的管理。如此，教研室成立之初，主要承担着教学研究和教学业务管理的职能。教研室作为各级教育行政部门的一个教学业务科室，履行着教育行政部门的部分行政職能。这样，一方面，教研员拥有一些教育行政部门赋予的行政权力，例如在听、评课上，教研员对教师教学水平的评判具有一定的权威性，教研员可以直接或间接地参与教师评先晋优以及职称评定，而评定结果与教师的待遇收入息息相关。因此，对学校和广大教师来说，教研员拥有行政权威，其地位高高在上，扮演着“准官员”的角色。另一方面，教研员虽不是严格意义上的行政人员，但实际上是在教育行政部门的领导下开展工作的，要接收教育行政部门的随机性指令。在行政指令下，教研员充当着指导、检查、评估教学的行政化角色，并对一线教师发号施令。经常可以看到的场景是，教研员不去研究课程和教学，而是经常到学校去检查教师的教案，组织各学科竞赛，开展各种形式的统考活动。在教育实践中，教研员只是作为教学研究工作的组织者和管理者而存在，他们“发号施令”“监督实施”，再“检查验收”5。如是，教研员的职能行政化，变成了“准官员”。

2.2 职能简单化，扮演着“执行者”的角色

长期以来，在我国高度集中的课程运作系统中，形成了一种自上而下的课程实施范式。在这种范式下，教研员远离教育决策和审议，主要是向广大教师解释和传递国家课程政策，包括纲领性指导意见、课程计划、课程标准（以前的教学大纲）等的内容和实施意见，并且按照课程标准和教学法的要求，指导教师完成教学任务。如是，教研员成为了国家教育政策和意志的搬运工，扮演着课程与教学政策执行者的角色。诚然，教研员的这种执行者角色在我国大力普及教育之初，教师素质普遍不高的情况下，在提高我国中小学教学质量以及提升广大一线教师的教学能力等方面发挥了重大的作用。但是，随着新课改的实施，课程理念、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理等都发生了巨大的变化，这就使得教研员的角色需做出相应的改变，教研员应由被动的“执行者”向具有创新性的“引领者”转变。崔允漷指出：“教研员不仅需要创造性地执行相关的教学政策，而且需要结合本地的特点与优势，制定或参与制定国家课程在本地有效实施、地方课程合理开发的相关政策，以及指导学校创造性地实施国家课程方案。”2然而，在新课程改革背景下，由于教研员缺乏相关培训及自身思想观念的转变不够等因素的影响，仍有一些教研员停留在以前简单地解释或执行相关课程与教学政策的层次水平上，缺少联系实际的建构和开发，在课程实施与发展过程中缺少引领和服务，扮演着“执行者”的角色。

2.3 职能权威化，扮演着“监察者”的角色

长期以来，教研员承担着中小学教学业务管理和促进教师专业学习的职能，教研员往往通过“管理”和“控制”来开展工作。在传统教研活动中，教研员往往根据课程标准（教学大纲），量化和细化教研指导和评估规则，严格规范一线教师课程理念的形成和教学活动的实施，对教师的关注总是自觉或不自觉地指向教师的课堂言行，并以此作为判定教师教学水平和业务能力的重要依据。对此，潘涌指出：“在指令型课程范式中， 教研员常常通过课堂现场的‘听和‘看来进行‘教学临床诊断， 其鉴定依据是统一的课程标准或教学大纲， 其鉴定具有无可争辩的权威性， 并与教师的晋升密切相关。”6教研员扮演权威角色，通过统一指标诊断教师的教学水平，其结果往往是忽视了教师的教学特色以及教师的真实需求，难以真正促进教师的专业成长。随着课程改革的深入推进，教研员本应成为广大教师专业发展的指导者和合作者，但囿于教研员的自身素养以及教研反馈机制的不足，在教研活动中，仍有相当多的教研员扮演着一种“监察者”的角色，将自己以往的经验和工作方式当作评判标准，以此来诊断和鉴定教师的教学水平和业务能力，忽视了不同教师个体的实际情况，缺少对其具体的指导和服务，使得广大一线教师对教研员的作用产生了怀疑。

2.4 职能异化，充当着“考务员”的角色

众所周知，命题考试作为我国衡量学校教学质量和学生学业水平的主要形式，长期以来备受社会各界的关注。鉴于教研员在我国教育质量提升上所发挥的作用以及其所处的位置，在命题考试方面，教研员往往也扮演着重要的角色，甚至被寄予厚望，由此，考试的结果不仅成了衡量教师教学质量高低的重要标准，也成了人们评价教研室乃至教研员工作能力和效率的重要指标，这一点即使在命题权利已经从许多教研室分离出去后的今天也没有发生质的改变。诚然，教研员钻研教学内容、分析考卷、布置复习任务、组织辅导无可厚非，但问题在于，一些地方的教研室将编制命题、组织考试等事务当作自己的主要工作。有些地区的教研员甚至整天忙于考题、教辅和学习资料的编制，忙于组织统考，将学校学生成绩的提升作为衡量自身职能价值的标准，实实在在地异化成了“考务员”。教研员注重学生考试成绩，忙于组织考试测评，使得“统考次数之多，十分恐惧，命题质量得不到保证，统考数据的处理过于简单化，为各地/校/人的简单排名提供了十足的便利，以致统考的角色沦为‘应试教育的促进者”2。教研员异化为“考务员”，使得处于教育场域中的教师和学生深受考试的影响，教师以提高学生成绩为价值实现标准，学生以考个好成绩为价值追求，导致学生的全面发展难以真正实现，甚至会出现学生畸形发展的状况。

3 教研员角色回归的路径选择

为提升我国基础教育教学质量，使教研员更好地促进一线教师专业发展，发挥其在基础教育中的重要作用，实现应然的工作价值，必须要进行精心的策划与组织，并采取一些措施。

3.1 明确职能，规范教研员行为

教研员的角色定位决定着教研员群体工作的方向、任务和价值7，清晰的角色定位对于教研员群体在课程改革中发挥积极作用异常重要。从历史的角度审视，不难发现，政府厘定的政策和制度都直接或间接地对相关群体角色扮演和职业发展起着决定性的作用，因此，教研员的职能定位需要政府和相关部门的关注。然而，“在教研员队伍形成的数十年里，在国家层面至今也没有形成一套健全的教研行为规范和岗位制度要求。”7如是，长期以来教研员的职能不明使得教育行政部门将教研员当成“别动队”，教研员受行政指令调配，职能行政化，加之社会各界对教研员的职能期待众多，使得教研员工作茫然、价值不凸显。基于上述情况，明确教研员的职能、规范其教研行为就显得势在必行。为此，需要从以下方面着手：首先，在行政管理方面，教育行政部门需进一步赋权，增强教研机构的独立性。各地教育行政部门要尊重教研工作的专业性，减少行政干预，尤其是减少非业务性的事务性工作安排，要赋予各地教研机构更多的教研自主权，以充分发挥教研机构的自主性和能动性，促进教研機构积极地投入到教育改革中来。其次，各级教育行政部门应根据本区域的实际情况和需求，对各级教研室工作进行合理定位，并进一步明确教研员的工作职能、权利与义务，促使教研员能真正将主要精力投入到研究、指导和服务教育教学上来。相关部门要鼓励教研员深入中小学教学一线，加强教学实践研究，促使其成为教育教学研究者和实践者、一线教师专业发展的支持者、课程教学改革的引领者。再次，应建立一套科学完备的教研员任用、管理和职能评价机制。建立系统的教研员资格选入标准制度、考核制度、管理制度、工作评价机制等，规范教研员行为，并为教研员工作开展和专业发展提供依据与支持。

3.2 提供支持，助推教研员转型与发展

虽然教研员大多来自于一线优秀教师，有较高的教学能力和业务水平，但从优秀教师转换到教研员尤其是优秀教研员是一个漫长且艰辛的过程。换言之，优秀教师未必能成为一名优秀的教研员。同时，面对教育改革带来的新的教育理念、教学方式和学习方式，教研员自身也有很多力不从心之处。因此，要促进教研员实现应然角色，就需要“一定”的外力支持，在众多外力中，要特别注意两方面：一方面，教研室领导要带头促进教研员的角色转型与发展。在我国，各级教研员分别隶属于不同的教研室。教研室作为维系教研员与一线教师、不同级别教研员以及教研员与教育行政的“纽带”，汇集了诸多丰富、优质的“资源”，这些资源优势为教研员的发展提供了广阔平台8。同时，教研室领导与各位教研员长期共处，能够积极关注各教研员的教育理念、教研风格和个人能力等因素，能够具体了解每位教研员的问题所在或成长点所在。因此，教研室领导应该积极了解教研员，为其提供支持，助推其角色转型或专业发展。其次，面对教育改革所带来的挑战，需要加强对教研员的系统培训。目前许多的职业培训都是面向一线教师和校长，很少有针对教研员的专项培训。由此，强化针对教研员群体的培训，建立制度化和规范化的教研员培训机制刻不容缓。针对教研员的培训，在培训方式上，要避免单一的授课、讲座等方式，应采取多样化的方法，比如讨论、实地观察、群体合作等;在培训内容上，应关注教研员群体工作的实际需要以及依据教研工作的发展变化，合理设置丰富且形式多样的内容以提高培训的实效性9。除了系统的理论知识培训外，还应为教研员提供丰富且多样化的各种专项培训，以提升教研员的综合素养，促使其角色转型和专业发展。

3.3 转变观念，提升教研员的课程与教学领导力

正如刘丽群等学者提出的：“课程改革并不完全是改革课程本身，从根本意义上说涉及的是人的变革。”10因此，面对新时代信息量的增大、知识更新速度的加快以及新课改的要求，要使教研员实现自身的价值，除了“外力”的助推，最重要的还是教研员自身的观念转变和自身的积极面对。首先，教研员要转变落后的教研观念，与时俱进，以新课程改革为中心，认清自身的核心职能。随着新课程改革的深入推进，教育各方面都发生了深刻的变化。三级课程管理政策的实施，学校课程制度的建设成为一项重要任务。因此，在课程改革的新形势下，教研员需要不断增强课程意识，提高课程改革的领导力。当前，伴随着课程改革，在课程实施中也出现了一系列的问题，教研员就需要深入学校，深入实践，切实帮助一线教师解决这些问题，而不应是传统意义上的行政监督者、指令传达者和忙于应试的“考务员”。总而言之，教研员的核心职能应是围绕课程改革和课程实施进行的，这需要教研员转变自身落后的教研观念。其次，教研员应树立终身学习的意识，不断进行自我更新，全面提升自己的理论素养和实践能力，从而更好地履行核心职能。正如张伟指出的：“随着教师队伍专业素质的提高，教研员必须不断增强自我学习、自我发展的使命感，成为学习的先行者，真正让学习成为一种职业习惯，要在学习中有所需，要在学习中有所思，要在学习中有所用。”11在学习过程中，教研员不仅应主动学习系统化的教育教学理论方面的知识，而且还要学习组织领导、沟通交流、实践教学等方面的知识和技能，全方位地提升自己，以更好地对教学实践进行研究、指导和服务。

3.4 加强合作，为一线教师提供精准化教研指导

在当前社会背景下，社会各界对美好教育生活的需求日益增长，然而，在教育教学实践中还存在着许多亟待解决的问题，这就需要教研员——“教师的教师”充分发挥其教学研究、指导、服务的职能，促进教师发展，引领教师直面教育改革。然而，教研员工作毕竟不同于一线教师工作，教研员往往不直接从事教学实践，因此教研员要更好地服务于教育改革，发挥其教学研究、指导、服务的职能，就必须加强与教育实践主体——广大教师的合作和交流，深入教师学习共同体中，与教师合力分析、解决教学实践问题，为教师提供精准化的教研指导。为此，教研员需要注重以下几点：首先，教研员要转变权威角色，以平等而坦诚的态度与教师相处。俞宏毓等人的研究指出：“目前大多数指导，都体现出指导者的过分强势，指导以指导者‘估计问题然后讲评为主，教师处于被动接受的状态。”12因此，教研员应走近教师的身边，成为教师工作的合作伙伴，積极鼓励教师提出问题和参与讨论。其次，教研员应走进教师的精神世界，真正了解教师，帮助教师实现自我。教研员源于教师，更要站在教师的身份立场上，在教研实践中关注教师精神活动的多维性和复杂性，挖掘教师潜力并应时应景激发，促进教师成为更好的自我。再次，充分利用好校本教研。校本教研是教研员与教师合作的良好平台，教研员应依托校本教研，与教师形成教研共同体。在教研共同体中，教研员应不断给予教师具有时效性和针对性的指导，并在与教师的沟通交流中不断学习，汲取新鲜血液，以提升自己的专业素养，逐步建立起自己的专业权威。最后，在教研中，教研员应积极总结和推广经验。教研员要积极发现本区域内教师的经验和成果，帮助教师总结经验、提炼成果，并为教师搭建舞台，让其在更大的平台上展示研究成果，以点带面，促进区域教育教学质量大面积的提高13。只有与教师形成合作关系，教研员才能为教师提供真正精准化的指导。

参考文献

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