对教研员文献的研究与分析

刘开颜，黄维

摘 要：文章通过CNKI学术文献以“教研员”为关键词进行检索，分析相关文章的数量，归纳文章的内容。文章主要叙述了三个方面的问题：教研员的角色、教研员的职能以及如何当好教研员，并对国外教师专业发展的相关文献进行分析，在此基础上开展对教研员的研究。

关键词：教研员；文献；研究

中图分类号：G428 文献标识码：A 收稿日期：2018-04-18

课题项目：本文系湖南省教育科学“十二五”规划一般课题“湖南省中小学教研员专业引领作用有效发挥的機制研究”（XJK015BJSF011）的研究成果之一。

作者简介：刘开颜（1977—），男，湖南省长沙市雨花区枫树山鸿铭小学教师，小学一级教师，本科，研究方向：中小学科学教育；

黄 维（1981—），男，湖南省长沙市雨花区教育局艺术体育科技中心教研员，一级教师，硕士研究生，研究方向：中小学科学教育。

通过CNKI学术文献以“教研员”为关键词在期刊栏进行检索，至2016年底共查找到364篇相关的文章。1964年至2002年间，每年发表的文章数低于10篇，合计56篇；其中，1965年至1981年间没有一篇相关文章发表；2003年至2016年间每年发表的文章数为10篇以上，合计308篇；最多的为2008年发表相关文章45篇。可以看出，随着我国第八次基础教育课程改革的启动，特别是2001年教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》以来，教育界对教研员这个群体的重视程度不断提升，对教研员的研究逐步深入。

文章的作者主要有两类，即“局内人”和“局外人”。“局内人”是指教研员，“局外人”包括大学教授、科研人员、教育局行政人员和学校教师。其中，以“局外人”的研究居多，特别是大学教授最多。从发表文章篇数看，排在前三位的是湖北师范学院的李平9篇，浙江师范大学的潘涌7篇，北京师范大学的卢立涛4篇。教育局行政人员如河南省卫辉市教育局的陈中岭2篇。科研人员如上海市教育科学研究院王洁4篇。教师如重庆市教育科学研究院的王纬虹和重庆市涪陵区第十四中学的代保民各2篇。“局内人”——教研员，如上海市崇明县教师进修学校宋林飞2篇。

在一定程度上“局内人”对自身工作的研究能更加客观真实地反映出自身的处境与问题；从“局外人”的视角，特别是教研员的工作对象——教师来看教研员的工作，有利于对教研员的工作进行评价与反思；从教育局行政人员的角度来研究教研员，对教研员角色的定位有新的认识；大学教授对教研员的研究则较为全面。

从被引频次上看排在前三的是：华东师范大学课程与教学研究所崔允漷撰写的《论教研室的定位与教研员的专业发展》；山东省潍坊市教育局人事科王培峰撰写的《教研员职能转变的定位与路径》；江苏省常州市教育局教研室朱志平撰写的《教研员何以异化为“考研员”——对教研员工作价值的思考》。这三篇文章应该较好地代表了大学教授、教育行政部门、教研室对教研员角色、职能与专业发展的思考。

从文献的内容来看主要包括三个方面的内容：一是教研员的角色，二是教研员的职能，三是如何当好教研员。

一、教研员的角色

“教研员”是指省、市、区三级教学研究机构中从事课程、教材、教学、考试、评价等研究的专业人员。目前国外没有教研员，是我国特有的称谓。

1.教研员的角色尴尬

教研员具有双层角色：一是专业技术人员，二是教育行政人员。教研员是一个“似官非官，似民非民”的群体，他们基本来自一线的优秀教师或者优秀的教育管理人员，从编制上看他们是教师，专业技术职务、待遇与教师完全一致，从这个角色上看教研员具有专业技术人员的角色。但教研员又与教师的工作性质不同，教师的工作是要培养好学生，促进学生全面发展；教研员的工作不仅要培养好教师，还要促进地方和学校课程的研究与建设，执行教育行政部门的政策。

与此同时，教研员还具有行政人员的角色。教研员由于工作单位是教育行政部门的业务机构，在实际工作中兼有一定的教育行政职能。而教研员和学校教师并非上下级关系，却有着一直以来对学校教学、教师发展负有指导和服务的职能。教研员充当行政人员，一方面是教研员在常年的下校中掌握了较多的学校和教师的一手资料，对全区教育教学情况较为了解；另一方面是教育行政部门人手不够，在面临一些中心工作时需要临时抽调教研员。但教研员不是教育行政人员，也没有行政级别。

如教育局对学校进行教学常规专项督查、开学工作检查、年底绩效考核、校园安全问题排查时，教研员往往以教育行政人员的角色出现在学校，对看到的问题进行记录，并集中汇报到教育局。在进行常规视导、学校特色项目帮扶、教师培训、学科专题研讨活动时，教研员又以专家的角色出现在学校。因而教研员便成了教师们口中的“领导”或“专家”，当然这种领导或专家是要打引号的，因为说教研员是领导，他们没有行政级别；说教研员是专家，他们的职称又与教师一致。另外，学校是不欢迎带“官味”的教研员的，他们更期待教研员是给予学校业务上的指导与服务。

当然，我们也可以认为教研员是“杂工”，因为他们的工作性质杂，应对的上级机构多。例如，一个科学教研员需要面对的上级机构有教育局、教科院、少年宫、科技局等，每条线都可以安排他（她）的工作，工作也就杂了。

2.对教研员角色的期待过高

社会教研员的期待是很高的，不同人群对教研员有着不同的期待。

一线教师对教研员有很高的期待，殊不知，面对新课改，教研员也在尝试摸索，也是与教师同时拿到新课标、新教材，对接收到的新理念，教研员也需要有一个消化、理解和实践的过程。教研员多来自一线骨干教师，教学能力强，因而大家理所当然地认为教研员能够担当新课改的重任。可是教学能力强与课程领导力强并不能完全画上等号，新课程改革对教研员提出的要求不再是对学科的研究，更多是对课程的引领。

校长们需要教研员成为学校学科建设的智囊，学校学科的建设与规划、教师的培训、校本研训的开展在一定程度上依赖于教研员的蹲点指导，校长们期待着教研员能长期服务于学校、扎根于学校。

教育行政部门需要教研员做好秘书工作，为教育行政决策提供依据。如为学科师资配备提供数据，为学校硬件添置制订器材标准、参与招标采购、评估学校特色项目的建设等。

对教研员角色的期待显然过高，教研员不是“超人”，他们来自优秀的教师或优秀的教育管理者，面对不同群体对他们的期待常常感到心有余而力不足，难以满足各种期待，事情做得越多，犯的错误也就多了。

3.教研员要转变角色

在新课改的背景下，教研员的角色应该是课程领导者。具体包括五个方面：①政策执行者；②课程设计者；③发展服务者；④专业指导者；⑤质量促进者。研员面对各种期待，首先需要做的是成为课程领导者。

当下，不少教研员还是学科领导者，停留在新课改前期，关注的问题依旧是如何落实教材、教法，习惯了自上而下的指令性的工作方式，通过统考代替管理。新课改要求教研员转变角色：开发地方课程；重视课程的整体发展研究，不仅要关注“教什么”“怎么教”，还要关注“为什么这么教”“教到什么程度”的问题；对课程进行质量检测，倡导“谁组织，谁提供促进教与学的数据分析报告”的原则。教研员与教师之间应该是“平等中的首席”，应该成为“反思性教学”的研究者。

二、教研员的职能

1.教研员职能的概述

《基础教育课程改革纲要（试行）》要求：各中小学教研机构的中心工作是基础教育课程改革。在各级教育行政部门的领导下，教研机构要充分发挥教学研究、指导和服务等作用，并与基础教育研究中心建立联系，发挥各自的优势，共同推进课改。从这一文件对研究、指导和服务三者的关系分析，研究是指导与服务的基础，指导是服务的手段，服务是研究的目的。教研员需要研究宏观层面的教育方针、政策、规划，中观层面的教学理论和微观层面的教学实践。只有研究清楚了，开展指导才有资本，服务才有底气。

2.教研员职能的异化

教研员的职能与教研室的性质有着密切联系。教研室是隶属于教育行政部门的业务单位，在人员与资产配置上由教育行政部门支配，同时行使着部分行政职能（有的教研室主任兼当地教育局副局长的职务）。教研室产生于20世纪50年代，是向苏联学习的结果，在计划经济体制下，具有教学引领与专业支持的作用。教研员也被赋予了评估、检查等行政化的角色。

教研员依靠其部分行政职能附有部分教育行政部门权力，导致教研员对上级负责较多，对下面学校服务较少；执行上级意志较多，反映基层学校、家长诉求较少。

3.教研员职能的历史转变

在不同的历史时期，教研员的职能不同。

20世纪50年代中期到“文革”前期，教研员主要有三种职能：一是研究教材教法；二是深入学校调查研究；三是组织教师开展学科教研活动。

“文革”期间，教研员的职能主要是编写教材和教辅。

20世纪80年代至90年代，教研员有对教育教学进行研究、管理、指导等多种职能。

新课改时期，教研员的职能是对课程的研究、指导与服务。

三、如何当好教研员

从现有文献的论述来看，要当好一名教研员应该从四个方面努力：一是转变思想；二是转变角色与职能；三是加强实践；四是促进自身专业发展。

1.转变思想

行为是思想的反应，有什么思想就有什么行为，也会产生相应的结果。教研员要转变思想主要表现在两个方面。

（1）教研员要有均衡教育发展的意识。教研员的工作要面向整个区域，面向全体学科教师，实事求是开展工作。不能仅仅是面向几个“名校”或几个“名师”种“试验田”。

（2）教研员要有大局意识、规划意识和策略意识。教研员必须具有大局意识，善于从宏观的角度把握研究方向；教研员必须具有规划意识，善于从整体构想的角度确定研究内容；教研员必须具有策略意识，善于从研究实效的角度制订研究措施。

2.转变角色与职能

教研员的角色具有双层性：一是专业角色，二是行政角色。魏宏聚提出：教研员必须淡化行政职能，重塑“研”的角色与使命。王培峰提出：教研员的职能应面向广阔的社会公共空间，还应是服务对象的平等合作者。因而，教研员要鼓励教师在教研活动中发挥个体主观能动性。

3.勇于实践

教研员对教师的专业引领强调教研员运用专业理论和专业知识，采取专业化的工作方式，去引领教师开展研究，获得提高。教研员专业引领的前提是掌握专业理论和专业知识，这些理论与知识不能建立在“高、大、空”的基础上，而应该是经过教研员在工作实践中检验过的专业理论与专业知识。教研员在指导实际教学中，能将理论以教师最能接受的方式传递给他们。

促进教研员开展教育实践，可以在业务能力上对教研员进行考核，考核的内容包括“五个一”。即主备一节课、上一节课、评一节课、开展一次教研活动、写一篇教育教学论文。教研员不能是坐在办公室喝茶、看报的工作人员，只有自己在备课、上课、评课、讲座、撰写论文等实践中才能更好地领会教育理论与专业知识。

教研员要做到“五要”，即腿要勤、眼要毒、嘴要利、要“下水”、笔要勤。教研员的工作能力是在实践中形成的，不能停留在之前优秀教师的经验基础上来开展工作，紧密联系基层、服务基层，勇于实践，才能成为一名优秀的教研员。

4.促进自身专业成长

與教师一样，教研员同样需要专业成长。教研员的专业成长不外乎三个途径：自我研修、同伴互助、专业引领。实际上，教研员的专业成长在更大程度上是依赖于教研员的自我研修，因为很少有专门针对教研员的相关培训。由于教研活动开展的时间冲突，教研员之间相互学习的机会也较少，很少有教研员相互观摩其他教研员是如何开展教研活动的。

教研员专业发展存在三个方面的问题：一是专业发展方向不明，定位不准；二是基础教育的不断变革，使教研员原有理论水平和教研经验不能支撑、诠释当前的教育现象；三是我国社会发展速度迅猛，使教研员专业发展内外环境因素复杂多变，教研员在面对专业发展时应保持什么心态，应有什么样的思考和研究有待进一步明晰。因此，教研员在自身专业发展过程中要明确发展目标，以更好地提高专业技能、学术水平和教师培训指导能力。另外，教研员要加强反思。教研员的反思是教研员自律的方式，是教研员立足于自我以外并不断批判自己、完善自己、超越自己的能力行为。

为了促进教研员的专业发展，教育行政部门应该成立教研员专业发展机构，实施教研员资格认证制度；应建立新的教研员评价体系，促进教研员角色的重新定位。教研员也应加强自身能力提升，包括对新课程政策的研究，提高课程发展能力，提升自己的专业指导能力和服务能力，加强反思能力等。

四、对国外文献的分析

通过对国外文献进行分析发现，教研员这一称谓来自苏联，是我国学习苏联教育经验的产物。目前，国外虽然没有教研员这一称谓，但是有着与教研员类似的职业，其职能是促进教师的专业发展。

美国采用中小学与大学或其他教育科研机构合作进行教育研究的策略。大学教育学院与中小学联合起来，构建类似医学教育中教学医院的专业发展学校（简称“PDS学校”），转变以前大学教育学院或师范院校与中小学教学之间脱节的状况，更好地适应发展的需要。

我国目前的大学对中小学的合作很少，大学多是对教师任职前进行培养，任职后基本就不再有什么关系。对大学的优质资源中小学没有充分地利用，同样大学教授也没有很好的教育理论与教学实践紧密联系。在这一点上我们是应该开展相关的尝试，一方面可以促进教师的专业成长，另一方面为大学提供了实践基地，同时有利于学校的发展。在这个过程中，教研员也应该参与其中，共同提高。

另外，美国于2002年1月签署的《不让一个孩子掉队》法案，该法案确定了新的“高质量教师”的发展目标，其核心内容包括三个方面：其一是教师须拥有相应学科的本科学位；其二是须通过州级教师资格认证或考试；其三是教师须提供所教学科的能力资格证明。这种通过法案的方式引领教师的专业发展具有很强的执行力。该法案还提出了促进教师专业发展的三项主要措施，一是设定专业发展目标；二是提供经费保证；三是开展教师专业发展培训。

通过立法的形式来促进教师的专业成长是非常有力的，我国关于教师专业成长的立法目前还是空缺。尽管对教师的培训有了一定的制度保障，如培训学分制度等，但相比立法而言显然效力不足。

通过对教研员相关文献的研究，我们较好地认识到教研员的角色，明确了教研员的职能，对如何当好教研员有了客观了解。而国外促进教师专业发展文献的研究，对我国也有一定的借鉴作用。

参考文献：

[1]李 玲，赵千秋.教研员专业发展的困境与对策[J].教学与管理，2011（22）：10-12.

[2]顾瑾玉.教研员身份认同的困惑：表现与原因——一位教研员的自我审视[J].教育学报，2014（6）：75-79.

[3]赵才欣.教师的期待与教研员的责任[J].人民教育，2008（10）：49-50.

[4]崔允漷.论教研室的定位与教研员的专业发展[J].上海教育科研，2009（8）：4-8.

[5]朱志平.教研员何以异化为“考研员”——对教研员工作价值的思考[J].人民教育，2008（9）：32-35.

[6]钟启泉.中国课程改革挑战与反思[J].比较教育研究，2005（12）：18-23.

[7]中华人民共和国教育部.基础教育课程改革纲要（试行）[Z].2001-06-08.

[8]黄 维.教研员的领导力以及提升策略研究[J].教师，2016（25）：109-110.

[9]王培峰.教研员职能转变的定位与路径[J].中国教育学刊，2009（2）：81-84.

[10]魏宏聚.课程范式转型与教研员角色重塑[J].中国教育学刊，2010（3）：47-49.

[11]谭亚西.教研员要有均衡发展意识[J].学校管理，2007（4）：34.

[12]李超辉，初艳平.教研员如何实现专业引领[J].中国教育学刊，2009（S1）：86，92.

[13]曲天立.教研员：教师思维的激荡者——教研员角色转换与专业引领的实践探索[J].教师培训，2008（2）：6-8.

[14]张晓明.建立校本教研制度是深化课程改革的现实良策[J].黑龙江教育（综合版），2003（Z6）：26-27.

[15]文继国.加强教研员岗位培训全面提高教研员素质[J].中小学教師培训，1998（X3）：40-41.

[16]张道明.新课程背景下教研员应做到“五要”[J].教学与管理，2014 （10）：22-23，43.

[17]梁 芹，蒋 丰.对教研员专业发展的思考[J].成都教育学院学报，2004（26）：22-24.