基于学情分析的教学活动设计

浙江乐清市大荆镇第三小学（325615） 符玲利

“学情分析”主要指在教学前对与课堂教学直接相关的学生情况的研究与分析。通过学情分析，教师可以全面了解学生，为教学内容的取舍、教学方法的选择及教学起点的确定等指明了方向。但在具体教学实践过程中，很多教师只是把学情分析当作备课的环节之一，没有结合教学目标、教学重难点和作业练习来设计适合相应学情的教学环节。为此，我结合教学实践，阐述如何基于学情进行教学活动的设计。

一、基于学情分析的教学活动设计

1.基于学情分析，制定合理的教学目标

很多教师仅凭自己的主观经验或者照搬教学参考用书制订教学目标，这样的教学目标有时并不合理。教师只有真正了解学生的已有知识经验和认知心理特点，才能从知识、技能和能力等方面来科学地阐述和设定合理的教学目标。

例如，教学“乘法的初步认识”时，我对所任教的两个班进行了课前调查，发现两个班学生的学情相差甚远，调查结果如表1。

表1

我根据两个班学生不同学情设置了不同的教学目标，如表2。

表2

明确而清晰的教学目标是对学生课堂学习结果的预期，也是以学生为主体的新型教学模式的必然需求。教师要根据本班级学生的实际水平来设计教学目标，让每位学生都获得充分的发展。

2.基于学情分析，选择合适的教学素材

不同版本的教材在内容的编排顺序、学习材料的选择等不尽相同，在对比分析了不同版本的教材后，教师在素材的选择上仍会遇到问题。此时，对学生的学情分析则为教师新授课素材的选择和对教材的优化提供了重要依据。

例如，教学“小数的意义”时，北师大版教材是利用“人民币系统”展开教学，而人教版教材则是利用“米字系统”展开教学。在分析这两个版本的教材时，我很困惑：学生对小数的理解是否还要以生活经验为背景？北师大版教材将正方形抽象为1，学生能否就此将小数和分数建立联系？怎样选择学习材料才能让学生更好地理解小数的本质意义呢？为了解决这些问题，我展开了学情调查，如图1所示。

图1

通过调查，我发现当学生用“元”为单位的小数表示几角、几分时，正确率较高，而用“元”为单位的分数表示时，错误率较高。学生对小数的认识主要还是依托元、角、分的生活原型，图1中虽然有“把1元平均分成10份”的描述，但是在大多数学生的认知体系中，分数与小数是两种独立的数，在没有教师干预的情况下，学生很难自主发现它们的联系。例如，我要求在正方形中用阴影表示0.3，学生就出现了图2中的错误。

图2

基于对教材的解读和学生课前的学情调查，我优化了教学设计，从学生认知起点的“元、角、分”切入，以正方形为载体，把学生已有的认知基础与直观模型连接起来，先从直观模型中抽象出“1”，再通过对直观模型的选择和操作，沟通小数和十进制分数之间的关系。

3.基于学情分析，厘清教学的重难点

在进行教学设计时，教师仅仅把握教学目标和内容还不够，如何厘清教学的重难点是教学设计的关键。只有针对学生的具体学情，才能准确地界定教学内容中的重点、难点和关键。

图3

例如，教学“小数的加减法”时，第一次教学我采用教材中的素材（如图3），主要解决小数部分位数相同的小数加减法。我先让学生尝试笔算，大部分学生都能准确计算，算法也讲得很清楚，课上得非常“顺利”，但也引起了我的反思：既然学生都“会”了，那这节课到底要教什么？怎么教？要解决这些问题，就不得不先去了解学生的学情。

表3

通过前测结果（表3）显示，大部分学生都能正确计算小数部分位数相同的小数加减法。而对于位数不同的小数加减法，学生理解起来还是有难度的，主要有两种错误现象：一种是分别将小数部分与整数部分末尾对齐，另一种是在没有对齐小数点的情况下直接把小数和小数部分相加，整数和整数部分相加。我追问能正确计算的那部分学生：“为什么小数点要对齐？”只有32%的学生能回答：“相同数位要对齐。”其他学生则回答含糊或是不知道，显然，他们只是掌握了算法却没有理解“计数单位相同的数才能直接相加减”的算理。

通过以上学情分析，我最终确定了这节课的教学重点是理解小数加减法的算理，而小数部分位数不同的小数加减法计算法则是本节课的难点。

4.基于学情分析，建构科学的教学环节

在教学中，很多教师都是凭感觉、靠经验去设计教学环节，或是模仿特级名师们的演绎，又或是沿袭以往的教学模式，即使有些环节上起来别扭，也不去思考改进。教师若能先了解学生的学情，就能重新审视这些“经典”的教学环节是否科学、合理。

比如，教学三年级下册“重叠问题”时，大部分教师将精力花在了“集合图——韦恩图”的形成过程上，我第一次教学时也是如此，在集合图的形成过程中，近三分之一的学生直奔韦恩图模型，而剩余的学生也并非不知道韦恩图，只是一时没想到。原来，在三年级上册的科学课本里就已经出现过韦恩图，那么，还有必要在数学课上花时间让学生去经历韦恩图的形成过程吗？学生真的理解韦恩图各部分的含义吗？我们的课堂究竟要学什么？要解决这些问题，就不得不先了解学生的学情。

表4

通过调查（结果如表4），我发现56.4%的学生对韦恩图的理解已经比较到位，能顺利地把具体的表格信息转换为韦恩图，并能借助韦恩图解决问题；部分学生对于韦恩图相交部分和独有部分所表示的意义还是比较模糊；能根据文字信息直接列出算式的有13人，他们都采用了“两项之和-重复数量”的计算方法。

通过学情分析，本节课我省略了韦恩图形成过程的教学环节，直接从韦恩图的意义出发，让学生理解文字信息，并学会文字信息和集合图之间的互相转化。

二、教学中学情分析的注意点

1.注意学情分析方法的多样性

学情分析的方法很多，主要有经验分析法、观察法、资料分析法、问卷调查法和访谈法等。通常教师进行学情分析的方法比较单一，主要是谈话和提问的方式。在进行学情分析时，建议教师运用多元分析方法与多维分析视角，这样得到的分析结果更为可靠，也更有指导作用与理论价值。

例如，教学“小数的加减法”时，教师通过经验分析就能知道教学难点是小数部分位数不同的小数加减法；通过问卷调查就能发现学生几乎都会做小数部分位数相同的小数加减法，于是可以从位数不同的小数加减法入手进行教学；通过访谈，进一步深入了解到很多学生只是会算，但不知道为什么要这么算。因此，这节课的教学重点就落在对算理的理解上。

2.学情分析必须与教学内容紧密结合

学情分析不是孤立地分析学生会了什么，不会什么，而应该结合教学内容有针对性地分析学生的“已知”“未知”“能知”和“怎么知”。

还是以“小数的加减法”为例，为了充分了解学生的学情，教师可以结合相关教学内容，根据不同的难易程度设计各种类型的小数加减法练习，通过分析练习情况再决定教学内容的取舍和确定重难点。只有基于对教材和学生的准确分析，才能选择、设计出吻合学生需求的教学方法。

3.学情分析要贯穿教学过程

学情分析不仅仅是教学设计过程中需要注意的问题，更应该贯穿于课堂教学的全程，包括课后的教学反思、作业批改、个别辅导等都需要进行学情分析。在教学设计时，教师要以学情分析细化教学目标；在教学实施过程中，教师应基于学情进行及时的教学反馈，展开针对性地辅导和评价；作业也是教学中了解学情的重要环节，它是我们巩固基础、进一步提高以及判断后续教学的重要手段。只有将学情分析与调整教学策略结合起来，才能真正把学情分析落实到教学的各个环节。