基于移动终端的中学英语听说课教学探讨

魏宏君+徐云飞

摘 要 进行中学英语听说课现代化改革，实现现代信息技术与中学英语听说课教学的有机结合，是教育信息化快速发展的时代诉求。本文基于移动终端教育理论与实践，探讨语言类双环目标教学法指导下的中学英语听说课教学流程设计，提出教师在英语移动教学中面临的挑战及解决教学实践中所存在问题及建议，以期优化英语移动教学路径，推动中学英语听说课教学发展。

关键词 双环目标教学法 中学英语 听说课 移动终端 教学流程

基于移动终端的英语教学在我国从2004年兴起[1]，但有关中学英语教学尤其是听说课的应用及研究还较为少见。英语听说课是单元起始环节，是教学的重要课型，有效的听说课教学是成功完成单元任务的基础和保证。因此，关注现代信息技术和中学英语听说课教学的有机结合，进行中学英语听说课现代化改革是值得探讨的问题。

一、双环目标教学法概述及简评

语言类双环目标教学法是余胜泉带领的“移动学习教育部——中国移动联合实验室”团队针对外语教学并结合义务教育课程标准对语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识的要求而提出的[2]，在Anderson & Krathwohl新修订后的“识记→理解→应用→分析→评价→创建”认知六层次基础上初步完善[3]，在李宇明“输入→内化→输出→反馈”语言学习四环节基础上加以改造[4]，融入孟昭兰“再认+回忆”的重现思想[5]，再构为“驱动→促成→输出→反馈”的教学流程，成为适用于我国英语移动学习的外语教学法。

双环目标教学法指导下的教学过程反对知识“旁观论”，教学设计贯彻“从做中学”的原则，教学情景能够唤起思维和经验，符合杜威倡导的“思维和行动整合起来”的教学理念。该教学法与国际英语外语教师协会会长Tessa Woodward提出的“圈输入”的输入方式有异曲同工之处，强调学习是内容输入的体现，学生真实体验课堂教学，生成经验与情感，是对“圈输入”方法的继承、发展与深化[6]。

二、双环目标教学设计路径及其理据

双环目标教学法指导下的英语移动教学是辩证的外语教育实践活动，该教学法高度统一了国外教学理论与本土教学实际，做到外语课程中学得与习得、学生主体与教师指导、语言输入与输出、语言与文化、传统教学与现代教育技术等的辩证融合[7]。

双环目标教学法指导下的教学分两环三阶段，教学流程设计有理有据有序进行（如下图所示）。

两环即通过陈述性知识学得将知识进行积累储备，达到第一环基础性目标，解决客观“存在”层面的良构问题；通过程序性知识习得将知识转化为情感与能力，达到第二环发展性目标，解决“思维”层面的非良构问题。基于移动终端的中学英语听说课双环目标教学设计的双环目标设定符合哲学层面“存在”与“思维”的辩证关系，是一种辩证实践观。

三阶段：浅层次认知阶段是陈述性知识学得与知识能力生成的过程，达到教学所设定的明确而清晰的基础性目标状态；陈述性知识学得与程序性知识习得的交集部分是情景化反思阶段，具有沟通前后基础性目标与发展性目标的潜在意义；深层次认知阶段是程序性知识习得与非知识能力生成的过程，呈现不可预知的发展性目标状态。教学流程设计由“驱动：跟读”；“促成：理解→复述→拓展→反思→内化”；“输出：表达→创编”；“反馈：认同”构成，引导学生养成自我反思与自主学习的习惯。图中教学理据是双环三阶段和教学流程的指导思想，双环三阶段是教学理据内涵的外化，教学流程是在教学理据指导下教学理念的实现方式。在整个听说课教学流程中，教师要适时发挥其引领、设计、支架的中介作用[8]。

三、教学实例

1.教学内容、目标分析

教学内容是新目标九年级Unit 3 Could you please tell me where the restrooms are？听说课，学生已大致掌握介绍及描述场所的形容词和问路与指路的句型等。在此基础上，要求学生学会描述方位，乐于指路；并会礼貌地寻求帮助；培养随时随地乐于助人的意识。

2.案例选择与数据收集

研究对象班级学生家庭条件较好，移动终端（手机、平板电脑等）较普及；逻辑与具象思维、语言与角色模仿力较强；对英语学习有浓厚兴趣。研究者通过教学实践及观察进行数据收集。

3.教学流程设计与理据分析

据教学实况还原与转写课堂实况，并加以理据分析。

（1）驱动流程：多元智能理论下的跟读

老师播放带字幕的商业街场景短片，让学生观看时跟读、识记相关词汇，其后引导学生反馈Where can you buy+......？或How to get to+......？，练习问路和指路的表达法，复习where，how引导的宾语从句，且教师根据反馈情况校正学生的发音。接着，教师引导学生猜测所出示的店铺及所售商品的名称并与展示出的形容词进行搭配。

传统外语教学中，通常教师在新单元伊始设计导入活动，进行头脑风暴，激发学生学习动机。移动学习环境中，教师依据多元智能理论，以移动端为认知媒介，基于移动终端中的教学资源设计热身活动，利用视频短片跟读进行导入，丰富了外语教学的输入方式，便于学生熟悉基础语言知识，为后续课文学习做铺垫。

（2）促成流程：理解→复述→拓展→反思→内化

①理解、复述：信息加工理论下的问答

教师介绍任务后播放关于中西快餐厅对比描述的视频，组织学生进行交流。要求学生用其中的语言知识：1.Could you please tell me where the restrauants are？2.Do you like...？Yes，I do./No，Idont.；3.Why do you like...？Because they are+形容词；4.What do you think......should be like？完成并復述句子，进行提问。接着安排小组讨论，用1a所给单词完成任务：1.Describe your favorite地点in our city & Express your reasons；2.Where the地点is and how to get there，将讨论结果录音上传。endprint

依据信息加工理论，学生接受短视频、讲解等外部多渠道信息刺激后，新信息进入感觉登记器并被该神经器官登记，瞬时信息转为短时记忆，当新信息进入超过临界值时，部分原有信息可能丢失。教学中跟读理解后再进行复述助于信息保持，进行编码，转短时记忆为长时记忆。该环节教师要承担起脚手架功能，引导学生从跟读中挖掘有用的材料将其输入，进行理解、复述。

②拓展：“i+1”语言输入假设下的练习

听前教师告诉学生这是一个家庭在Sunville渡假，家庭成员正在咨询的场景。提醒学生捕捉他们询问的信息，完成2a；听后让学生说出答案并校对，便于学生发现问题，找出错误原因。接着，教师通过移动终端呈现描述性形容词和地点图片，引导学生进行词语与图片的搭配，学生回答正确时，将词拖到地点图片上相应位置。其次，进行深化拓展活动。在白板上显示根据听力补全所改编的语篇练习题，快速浏览后，引导其借助上下文及关键词猜测将要填写的词汇，播放第二遍，学生完成2b任务，上传至FTP，以便教师批阅。

语言输入的质与量是英语学习的首要条件。英语教师的课前教学设计规划着、决定着课堂语言输入的数量、质量和课堂教学效果。教师对外语学习理论的了解与掌握在很大程度上影响其教学流程的设计和教学质量的提高。基于移动端的中学英语听说课中教师根据“i+1”语言输入假设，扩展可理解性的、略高于学生现有水平的描述地点的形容词知识，并于任务前针对语言知识创设语境，引导学生操练新知。此举利于降低学生习得难度，有助于语言习得。该环节要求教师具有较高的语篇整合能力，做好知识再加工引导者。

③反思：“思维”与“存在”辩证关系下的过渡

教师借助思维导图以Visiting in Sunville为话题呈现本课重点，下设三个线索：1.Places；2.Routes；3.Description words，每呈现一个关键词给学生时间进行思考，遇到生词他们被允许翻看课本及检索移动端资源，随后闡述自己的思考。

情景化反思是联系浅层与深层认知的桥梁。前一阶段教师仅仅关注学生语言知识的建构，后一阶段的学习过程强调主体性思维培养，注重学生情感的升华与能力的形成。浅层次认知与深层次认知通过情景化反思，使得教学过程互联互通、形成有机统一体。

具有情境性的语言知识与个体经验关联。学生通过情景化反思将客观存在的知识进行运用，能力迁移，解决基于生活场景的实际问题；而且，更加注重学习主体的自我反思、主动建构；并积极培养创造力与批判性思维、升华情感等。这样的教学符合“思维”与“存在”的辩证关系，是人类教学实践的原归宿。

④内化：双向建构学习理论下的认知发生

双向建构学习理论启示教师于教学过程中应重视学生这一主体在认识中的作用，发展学生的主体性。发展学生的主体性与学生知识的生成是教学过程的不同方面，知识的生成是教学的基本目标，发展学生的主体性既是教学的潜在目标，又是有效教学的内在要求。教学过程缺失学生的主体性，知识的教学就只是单方面的输入，无从谈起学生主体性思维的培养与发展，思维的发展又是认知结构平衡化的过程，起于输入，生于内化，露于外化。内化是学生基于浅层次认知阶段所输入信息的表层识记，内化流程催化识记的信息生成认知图式，最后达到图式外化的目的。在内化环节教师不必设计专门的任务、活动，要求学生利用移动端温故知新，思考探索即可。

4.输出流程：输出假设下的表达→创编

教师要求学生围绕Sunville，用所学的语言知识以语篇形式描写、评价该地点，或者创编课文情节，巩固所学。课后通过学生上传的作业检查学习效果，了解教学状况，据此完善教学。

语言输出对外语习得有明显的促进作用，表达、创编环节属于输出活动，能够强化记忆、发展语言能力，提高表达流利度[9]。输出时，学生会提升意识功能，注意想要使用与能够使用的语言间的差距和未知的目标语知识。另外，语言输出能够激活学生的元语言意识，诱使学生反思目标语和重构自我二语系统。语言输出是检测目的语的有效方法，可极大促进语言学习。

5.反馈流程：文化语言观下的认同培养

课后要求学生观看移动端上相关的描述地点的微视频，所选的是电影《奔爱》的第二个故事：一个只会中文的中国小孩在伊斯坦布尔走失，历经坎坷后又回到父母怀抱。让学生看后思考”What should the missing girl do？”&“Find a way to help the lost girl remember the back way”& If you can speake only in English in Arab countries，can it help you out of the trouble？其后口答，上传录音，由老师检查语音、语调等。这一做法能够便于学生认识异国，认同其积极文化；还能引发学生对陌生环境中问路与指路的思考，端正外语学习动机；更能激发学生产生爱人助人的意识，达到情感目标——做一个乐于助人的人。

语言是一种文化的世界观[10]。很多学者认同文化因素对二语习得的影响[11]，阐释了文化接受、认同及融入度与外语学习者二语习得程度的关系。语言习得中学习文化，应趋于不被同化，认同积极文化，通过文化认同带动语言的学习。文化认同是课程设计中情感目标层的要求，情感认知与语言知识在外语习得过程中交织，教师需要在教学中有意识引导学生自我教育和对其实施情感教育，极力挖掘学生外语学习的自我动机和内在动力。

四、结束语

随着移动通信技术的发展，新兴的英语听说课移动学习模式与传统的学习模式构成新的二元结构，形成新的二元关系，引领教育新发展的同时，引发教育新认知。当前，新兴的基于移动终端的中学英语听说课教学尚存诸多问题，教学设计者——教师当负重要责任。教师仍是过于重视内容的传授，轻视学习的系统性、知识的整体性和情感反馈与能力生成；对于移动教学课堂成效的把握尚且有限；对于学生课程参与互动的理解和促成鲜少关注；对适应于新时代学习者的教学法的创新与普及不够重视等。以上问题的产生源于广大一线教师思维僵化，教学理念跟不上教育发展；认识局限化，被动实施多元化的教学模式；实践能力欠佳，难以将新的课程设计理论付诸教学实践。在此背景下，教师最需要的是用迭代思维和创新文化来思考，并充分利用潜在学习模式的动态转换[12]（潜在学习模式指线上移动学习、线下课堂学习和自主学习）。教师当重新审视课程、学习、教育、教学者和学习者等概念的本质及思考日常教育行为模式，通过良好的课程设计有效建立旧与新不同学习范式间的内在联系，而不是做出非此即彼的选择，保证不同学习范式的统一，而不是浮于表面的“迁移”。做优秀的中学英语移动教学者，深化教学改革，满足教学之需，成为名副其实的“专项任务教学设计者”[13]。endprint

参考文献

[1] 胡茶娟，沈春蕾.国内移动英语学习研究现状分析与思考—基于国内十年（2004-2014年）研究的分析[J].中国远程教育，2015（10）.

[2] 魏宏君，徐云飞.移动技术支持下的初中英语听说课教学实践与思考——基于语言类双环目标教学法[J].兵团教育学院学报，2016（6）.

[3] L·W·Anderson & D·R·Krathwohl.A Taxonomy for Learning，Teaching and Assessing-A Revision of Blooms Taxonomy of Educational Objectives[M].New York，NY：Longman，2001.

[4] 李宇明.语言学习异同论[J].世界汉语教学，1993（1）.

[5] 孟绍兰.普通心理学[M].北京：北京大學出版社，2005.

[6] Woodward T.Models and Metaphors in Language Teacher Training[M].Cambridge：Cambridge University Press，1991.

[7] 陈琳.辩证实践外语教育途径[M].北京：北京外语教学与研究出版社，2013.

[8] 文秋芳.构建“产出导向法”理论体系[J].外语教学与研究，2015（4）.

[9] Swain·M.Three functions of output in second language learning [C]//C.Cook & B.Seidlhofer. Principles and Practice in Applied Linguistics.Oxford：Oxford University Press，1995.

[10] 张琳，杨晓冬.《大学生英语学习动机与自我认同发展》介评[J].外语研究，2014（2）.

[11] Schumann，J.Research on the Acculturation Model for Second Language Acquisition[J].Journal of Multilingual and Multicultural Development.1986（7）.

[12] Michael B.Horn & Heather Staker.Using Disruptive Innovation to Improve Schools[M].New York： Jossey-Bass，Inc.，2014.

[13] Merrill，D.M.First Principles of lnstruction[M].San Francisco：John Wiley & Sons，Inc.，2013.

[作者：魏宏君（1964-），男，辽宁建平人，石河子大学外国语学院学科发展中心主任，副教授；徐云飞（1991-），女，河南新乡人，石河子大学外国语学院在读硕士。]

【责任编辑 刘永庆】endprint