复杂理论视角下中小学道德教育的审思

摘 要 复杂理论从上世纪八十年代开始成为学界研究的焦点，复杂理论包括的概念广泛，强调整体性、自组织、非线性、涌现性是它的总体特征。德性用复杂理论来解释是一种负熵的存在样态，所以复杂理论与道德教育密切相关。用复杂理论审视当下学校道德教育问题与现象，这无疑又给学校道德教育的开展带来一些启示。

关键词 复杂理论 德性 道德教育 学校道德教育

一、复杂理论与道德教育

复杂理论的产生以牛顿、笛卡尔等人的单子论、线性论思想为批判基础，其发展与科学研究（如量子物理学）密切相关。从上世纪八十年代开始，关于复杂性理论的认识越来越多，它也从自然科学领域扩及人文社科领域。但对于复杂理论的概念依然比较模糊，因为关于复杂现象解释的相关概念很多，大概有五十多个。复杂理论带来的认识世界的思维冲击，本该作为一种方法论的思维方式，用来指导人们解释一些事物的发展规律。

1.复杂理论

复杂理论是复杂的，埃德加·莫兰认为复杂的东西不能归结为一条复杂性规律或一个复杂性的观念，即不能用“复杂性”一词来概括，复杂性是不能够用简单的方式来加以确定并取代简单性的东西的[1]。所以复杂理论对于复杂的概念众说不一，由复杂本体也衍生出了五十多种相关理论。概括地说，复杂理论主要有三个大的特征。其一，非线性及由此导致的混沌。非线性是复杂理论的首要表征，是事物复杂性的动力来源，也有学者认为它是连接简单性和复杂性之间的桥梁。非线性的现象在日常生活中很常见，它区别于线性律的表现为叠加性质是否有效：“在一个线性系统里两个不同因素的组合作用只是每个单独作用的简单叠加。但在非线性系统中，一个微小的因素能导致它的幅值无法衡量的戏剧性效果。”[2]于是产生了混沌现象，“一个有序与无序统一的世界，一个完全性与不完全性统一的世界，一個自相似与非相似统一的世界，一个遵循辩证法规律的世界”[3]。洛伦兹描述的“蝴蝶效应”就是混沌的典型例证。其二，复杂系统的演化过程是动态生成的，过程中表现出内随机性、自组织的特征。内随机性也就是事物发展变化过程中的不确定的性质，系统中存在的大量非理性、非制度的因素让事物发展中具有随机的可能性，即一种概率事件。“随机性也难以定义，它往往同无序性、不稳定性等联系在一起。从客观方面讲它是一个过程中出现的干扰、改变这个过程的偏离常规运动，是冲击、偶然的相撞、个别事件、意外的变故。”[4]因此，随机性往往催生新事物的出现。自组织是事物发展中自己主动地规划、组合、成型的组织化、有序化的过程，它能调节系统内偶然的随机因素，从而自动地发展或改变系统的内在结构。其三，涌现（或突现）。系统在进化中表现出来的不可预测性、不可还原性、宏观整体的自我更新，即为系统的涌现现象。它表明系统的性质“是在组分的相互作用的基础上产生出的新性质和功能”[4]。所以，有些学者从这个角度认为复杂实质上是一门关于涌现的科学。

2.道德教育

道德教育是教育学学科下面研究的一个分支。在中国，道德教育是一种泛化了的概念，含括的内容较多。《教育大辞典》中认为德育是“旨在形成受教育者一定思想品德的教育。在社会主义中国包括思想教育、政治教育和道德教育。在西方，一般指伦理道德教育以及有关的价值观教育”[5]。中国日常话语体系里的德育是狭义的品德教育，同时又包含着中国“差序格局”式的伦理关系的价值，不像西方所言德育经理性价值洗炼的纯粹。不同于日常语言体系道德教育的含义，中国学校道德教育的概念也是上述泛化了的概念。在学校场域对学生实施的德育包含了政治、法制、品德教育等等。总体而言，中国学校道德教育是学科划分的视域下相对于智育、美育等而说的，受动者的学生、施动者的教师和相关教育影响组成德育的体系，其内涵和外延是广泛的，远超出价值观的教育界定，于是有人说德育是个筐，什么东西都可以往里装。狭义的和广义的德育界定要么狭隘化了，要么泛化了，造成了德育视线的模糊。

3.复杂理论与道德教育的关系

用复杂理论审视道德教育，二者就产生理论之间加之于对象上的衍生，必然存在着一定的关系。教育是社会中一个开放的复杂系统，其复杂性是由教育主体的人、教育结构等各方面造成的，这自然反映在道德教育这一下位概念中。依照埃德加·莫兰的认识，德育是处在遗传系统、环境系统、文化—社会系统和人脑四者之间的相互作用、相互干预的过程实现自身价值和完成自我的使命[6]。四个方面相互影响、密切联系生发了德育的系统机制。德育是与四者进行信息流交换的形式存在的，这种交流与热力学定律的负熵的概念相近。熵是在热力学第一定律的基础上产生的第二定律的概念。热力学第一定律认为，热能可以转换为其他能量的功，并且转换过程中总能量是守恒的。而依照第二定律的解释，第一定律只是一种理想化的状态，第二定律认为，热量从高温物体流向低温物体，那些能量退化了，再也不可能产生与从前同样多的机械能，于是出现熵及负熵的概念。负熵是与耗散结构理论密切相关的。熵增原理是说世界走向无序的一种状况，是基于非生命系统的，而对于生命系统总是自发的改进完善，走向有序的结构。生命结构的系统是开放的，各种信息彼此交流。在普利高津看来，整个系统的熵减少，系统变得有序，或者说只有在这时才有可能使系统从无序状态向有序状态转化。生命系统的开放与外界事物相互作用时，交换使熵减少，这一过程造成减少变化的数值大于系统内部原有熵的数值的情况下，整个系统的熵可能减少，但系统会趋向于有序的稳定结构，即为负熵的形式[7]。如此看来，德性从本体来说就是负熵的存在方式，因为德性的存在是人类追求整个社会系统与个体和谐的，在与社会各种事物能量交换或相互作用后向负熵的有序化方向发展。熵的理论作为复杂理论的初始来源，与德性形成各种规则通过与物质、能量、信息交互的作用下追求和谐的状态。在这个意义上，德性本身是一种负熵存在，负熵则是复杂理论的展现之一，德性与复杂理论存在着关系，并拥有复杂理论的特征。

二、复杂理论下学校道德教育问题审视endprint

学校道德教育是基于学校场域的教育之一。作为社会系统中的学校必然受到整个社会的影响，教育的一切根源是社会的，所以寻根的追问社会才是揭示教育问题真正的所在。社会发展到现在越发复杂化，变化速度越来越快，定“势”的预测未来也变得越来越难。有的学者称这个时代为后现代，有的学者认为是现代，就中国来说后工业的现代化过程或许更加确切。因为中国虽然表现出了后现代多元、结构、虚无、反本质、个性、立体等特点，但国情复杂，各方面发展的背后都或大或小有个窟窿，是不完善的，尤其是人的思想领域的发展更突显工业时代机械的性质，而思想或者说文化才能深层表现一个国家发展的程度如何。目前，工具理性的功利、矫饰的个性自由主义、反本质的虚无多元充斥中国思想领域。现实的烙印刻入时代留下明显的标志，影响到社会的方方面面，包括学校道德教育。

1.“人”的缺失导致学校道德教育趋于死寂

前面已经说过，德性系统是负熵形式，德育存在于环境、社会—文化、遗传、人脑之间相互作用，目的在于追求个体与社会的和谐，它是动态的，而不是像宇宙那样熵增的趋向于热寂毁灭的。因为教育是以最具生命活性的人为主体的，教育是面向人、培养人的活动。然而，整个教育往往出现人的缺失的现象，道德教育自然也难逃此怪圈。人的缺失将导致教育不称之为教育，只能算作机器式的无生命运转。道德教育的存在也只是雾里看花的虚幻，谈教育又有何意义呢？

人是有生命发展规律的，人的成长分阶段；人的存在是有现实感的，是历史的过去的积累与现实的碰撞生成。然而，就我国学校道德教育所规定的目标来看，从小学到大学充斥着政治的宏大色彩，与实际结合较少，道德教育目标过于高远宏大。这种目标越来越反噬学校道德教育的开展，让人摸不着头脑不说，现实里学生更是对之淡漠、不屑一顾。空大的道德教育目标导致教育内容也偏离现实。无现实感的道德教育没有吸引力，也就没有实施的效果力。另外，学校道德教育内容被人们认为是反成长规律的，近几年不少学者指出我们培养的学生，小学中学学知识，到了大学学做人，是一种可笑的逆反的培养结果的呈现，不得不反思道德教育过程违背了人的成长规律。当然，人的缺失整体反映在学校道德教育的所有层面，包括教学方法、教学过程等等，只是这两点比较凸显。这已经让学校道德教育趋于死寂，它没有结合学生的实际，没有现实感，学生对道德教育的态度也就无动于衷，持一种无所谓的态度，作为培养对象的学生也就在德育过程中消失了，道德教育自然也就没有意义了。

2.后工业时代的不良社会思想导致学校道德教育式微甚至扭曲

一方面，从个体自我教育的涌现机制来说，学校道德教育存在着多元主义与扭曲的个体主义的矛盾纠纷。多元化、个性化是现代化进程中西方社会追求的价值，也是后现代的时代表征。西方自文艺复兴以来就开始探寻人类的解放，自由、平等、博爱是它们贯穿整个社会的理念。而中国系统学习这些理念的历史较短，中国国情复杂，人口众多，封建社会历时长，未经过系统理性启蒙的转化过程中，真正西方自由、个性主义等理念也只能被一些有识之士比较全面地了解和认识，自上而下地渗透普通大众是很难的，至今好多理念也是浮于表面，所谓标榜追求多元、个性，社会现实中已然存在很大的曲解，追求无意义的多元、无价值的个性只能使个体陷入深渊：有些人焦虑无趣、有些人虚无浑噩、有些人娱乐至上。而思想控制着人的意识和行为，是一个人向何处去的根源所在。精神分析学派认为人就是一种潜意识的存在，人的一切将来的行为由内隐的潜意识早已决定了。后工业时代，尤其在中国当下个人主义、工具理性主义过度扭曲化已经渗透进人们日常生活。这种思想渗透到学校中，不良的价值观在学生群体中流传后就会逐渐消解道德教育的作用。学生若没有好的自我教育能力，个体与其他系统就不会形成负熵的德性系统，德性系统将走向无序，个体也将走向自我堕落。

另一方面，从整个德育的系统论角度来说，学校道德教育与个体、家庭系统、社会系统没有形成生态的联结结构。学校道德教育是置于整个复杂系统中的一个小系统，在如今各系统追寻自我发展，寻求自身核心利益的前提下，几个系统被孤立了。学校系统以学生考试成绩为导向，道德教育被边缘化、形式化。成绩的未来成功潜设达成了家、校、社会与个体的默契协议，道德教育被消解了。再者，快节奏生活的时代，时间推动着人前行，变为时间的奴隶，有的学者说我们这个时代是缺少发呆的时代，而时间又是时代金钱化身的名、利的奴隶。在时间的社会组织中，秩序被打乱了。在时间的家庭结构中教育也擱置着，家庭对孩子的教育与学校脱节甚至欠缺，因为孩子的父母都忙着，忙着为孩子、为未来。一个不良系统绑架另一个不良系统，最终绑架了对孩子的道德教育，绑架了时间的未来，也就没有了未来。足以见得，学校、家庭和社会对于孩子的道德教育缺少必要的合力联结，各自忙各自的，没有形成良好的互动系统。

3.中小学道德教育具体操作的问题

学校道德教育的缺场、被边缘化具体表现在学校道德教育的具体操作。学校道德教育教学方法单一，以灌输为主；学校道德教育的课程实施不注重非线性的联系，过于死板。道德教育在学校开展的过程中，我们不难发现学校系统有关德育的课程设置单一化，道德教育在分科教学中往往被忽视，而在纯粹的德育课堂上，教师往往又是照本宣读，教育过程枯燥乏味。教师在讲授道德教育课程时往往是一种线性的思维，一个章节依序展开，没有结合主题的系统拓展，很少联系学生的现实生活。如此之下，学生对于道德认知失去兴趣，对道德情感的淡漠也就转化为道德行为的外在表现。学生更多的是学会了流于形式、利己的行为展现，与自己利益相关的会积极表现，趋向于功利性明确目标的追求，而不是自我内心的真实道德行为的外化。

三、复杂理论对解决中小学道德教育问题的启示

1.中小学道德教育要充分呈现“人”的在场，培养学生的自我教育能力

这个时代背景的人的利益化交替，使人的内在的性质渐行渐远，人与人之间的交流充斥着价值利益的算计，道德教育被矮化了，道德教育形成的规则只是人这个社会最大利用工具的附加。所以，要想道德教育尤其学校道德教育彰显本来的色彩，就应该把人置于整个德育的境遇中。从德育目标、内容、具体实施都要遵循人性，符合人的身心发展规律。所谓德育育人，必须使人认识到德的存在价值，内化为自身的认识，外化为外在的行为，统合为社会的道德潜在的意识或规则系统，德育也就促进了人的向德发展，社会自然也会追求道德的和谐社会。说到底，学校道德教育随后的价值附设落脚点在个体的人，所有的教育包括道德教育是为了不教育，让个体进行自我教育。自我教育是对自己道德认知、道德反省、个体的生命系统与外在环境系统的自组织行为。自组织的能力最终决定了道德教育效果的好坏。endprint

社会的混沌性也是这个时代社会复杂的表现之一。价值立场多元甚至虚无，社会的变化与不确定性越来越大于“势”的微观的整体趋势的可预测性；信息的推送速度与量度模糊了信息的概念，信息也不是以前纸质媒体时代所谓信息意义的存在；个体与社会交流的节点越来越密集，编织起来的巨大网络中的个体置身其中很容易跟随社会的大系统陷入混沌。自我的觉悟、认知是化解混沌的最终归宿，一切归于个体的自组织能力。学校道德教育应该有意无意地培养学生自我教育的能力，包括自我意识、自我知觉、自我概念以及自我认同。自我道德教育能力的提高，能够提高多元化的辨识，走出混沌的迷茫，催生自己追求真善美的发展，最终达到道德教育的目的。

2.中小学道德教育要与家庭、社会形成生态合作系统

教育作为复杂性的系统，不是单一的、线性的，而是一个各种因素相连的大网，经常呈现非线性的发展，也常常出现混沌与秩序边缘的现象。复杂性强调整体功能大于部分之和，学校道德教育应该统合社会系统和家庭系统形成良性运转的生态共同体，学校道德教育的开展要适应社会的总体发展、思想潮流意志，要从社会的现实生活中取材；社会也要净化不良风气，迎合学校道德教育的开展，推动学生发展、社会和谐。学校道德教育的开展要联合家庭共同担负起对学生的教育责任，学校要经常联系家长提高家长意识，让家长必须认识到对子女的及时教育是很重要的，家庭教育是不可缺失的，不是仅学校就可以教育好学生的；家庭作为社会的最小组成单位也要服从于社会发展的整体追求，并将好的追求的内容施教于子女。学校—社会—家庭生态道德教育系统的模式，才能使道德教育达到最优的效果。这是复杂理论讲的涌现的智慧，涌现的出现是自我教育的关键，更是他者教育的关键，学校道德教育系统勾连的各个系统是一个整体，学校道德教育要趋于负熵的和谐秩序，整体系统必须相互作用、相互配合。

3.中小学道德教育要开展形式多样的教育模式

学校道德教育的实施要运用多种教育方法，比如直接讲授式、熏陶陶冶式、实践锻炼式等显性和隐性的多元教育模式。原本的道德教育过程中线性的操作过多，教师很少花费心思设计道德教育课程。德性的负熵存在样式，需要作为学生的生命个体多样的系统互动，打破线性的教育僵局，开展多种形式的道德教育，这样也就符合不同学生的需要。学生对道德教育的感受更深，对德性的认知也就提高了。另外，学生群体的存在分为正式的和非正式的，多样化德育模式的开展要结合两种学生群体组织模式，让学生自组织群体开展活动，进行群体的管理和教育。尤其对于非正式群体要重视，非正式群体完全是学生德性涌现最真实表现的自组织，然而往往被学校道德教育所忽视，成为行为失范的高发群体，所以道德教育應注重结合非正式群体的特点，找到这个群体的特性和群体中学生的性格、兴趣，然后进行道德教育，才能起到良好的效果，否则可能适得其反。总之，学校道德教育应该是多种教育方法的结合运用。积极开发德育课程对学生进行道德教育才能起到好的教育效果。

参考文献

[1] 陈一壮.论法国哲学家埃德加·莫兰的“复杂思想”[J].中南大学学报：社科版，2004（1）.

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[3] E.N.洛伦兹.混沌的本质[M].刘式达，等，译，北京：气象出版社，1997.

[4] 吴东方.复杂性理论关照下的教育之思[M].北京：教育科学出版社，2014.

[5] 顾明远.教育大辞典[M].上海：上海教育出版社，1998.

[6] 刘国永.复杂性视野中的学校德育本质[J].探索与争鸣.2003.

[7] 刘国永.德性涌现与道德教育[D].南京：南京师范大学博士论文，2002.

[作者：班振（1991-），男，山东济宁人，渤海大学教育与体育学院在读硕士研究生。]

【责任编辑 杨 子】endprint