论教学视窗的构成与生成

摘 要 教学视窗是洞察教学世界的心灵窗口，“经验、文化内容、创造力和节律”是教学视窗的核心概念。根据节律与创造力等因素的互动生成状态，教学视窗可分为“濒危区、同化区、创化区和混沌区”四个区间。每个区间因“经验、文化内容、创造力和节律”的协调水平不同，而产生了“无效教学、机械教学、有意义教学、创造性教学和转型性教学”等教学形态。

关键词 教学视窗 构成 生成

不管你的期望多么美好，教室里的“无效教学和机械教学”总是与“有意义教学、创造性教学和转型性教学”如影随形。为什么无效教学不能留下一丝痕迹？为什么机械教学中学生能留下痕迹但却不知其然？为什么有意義教学既能帮助学生知其然又能知其用？为什么创造性教学能让学生构建新理解和新行动？为什么转型性教学能让学习“置之死地而后生”？不断追问与反思教学的是非功过，一个重要的理由就是教学不能总在黑夜里摸着石头过河。教学视窗是洞察教学世界的心灵窗口，它能帮助教师洞察教学世界的生成密码，让教学的黑洞敞亮起来，不断实现教学的理想。

一、教学视窗的基本构成

教学视窗作为洞察教学世界的心灵窗口，它通过节律和创造力两股力量不断实现学生已有经验和人类已有精神文化之间的互动与生成。经验原点、创造力、文化内容和节律是教学视窗构成的点线面，是教学视窗最关键的关键词，节律和创造力等因素的不同互动形成了不同区间，即“濒危区、同化区、创化区和混沌区”（见图1）。教学的危机与生机也源于经验原点、创造力、文化内容和节律的不同运行。教学视窗之所以可以作为敞亮教学黑洞的窗口，其原因是其基本构成反映了教学中那些最核心和最本质的认识。经验原点折射出学生已有经验，是一切教学的起点；创造力表明了教学过程的品质，决定教学结果的质量；文化内容提示了教学与目标内容的一致性；节律则是持续性经验建构的必要条件。

1.学生的经验基础是一切教学的起点

教学视窗以学生的经验为原点，其遵循的原则是“学生已有经验是教学的起点”。教育心理学家奥苏伯尔在《教育心理学：认知观点》的扉页上概括了他的教学观：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一重要因素就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并据此进行教学。”[1]学生是由目标指引的信息搜索的行动者，他们可能带着丰富的先在信念、态度、知识和技能进入课堂，而这些已有的信念、态度、知识和技能极大地影响着他们对环境的理解与行动。可以说，学生已有的信念、态度、知识和技能影响着他们记忆、推理、解决问题和创造等过程与结果。需要指出的是，这儿用经验一词而不用奥苏伯尔意义上的知识，因为经验是融合了认知和情绪情感等因素的晶体。如果没有目的欲望等因素的存在，所有人都不可能获得知识的“第一桶金”。如果没有探究人类记忆规律的追求，艾宾浩斯没必要也不可能记住那些无意义音节。

2.课堂教学的过程品质决定教学效果

教学视窗以创造力为纵轴，原因是“什么样的教学过程将产生什么样的教学效果”。在教学视窗的纵坐标上，创造力从无到有，从低到高。仅仅呈现教学内容的“照本宣科”没有创造力，能因应课堂时势的教学机智则体现了较高的创造力；死记硬背的学习不是创造性学习，举一反三的学习则表现了学习的创造性。戴尔（E.Dale）等学者早在1946年就证实了“不同学习方式的记忆效果不一样”，“用耳朵听讲，两周后学生能记住5%；用眼睛阅读，能记住10%；视听结合，能记住20%；演示，能记住30%；分组讨论，能记住50%；演练，能记住75%；教别人等应用性学习，能记住90%”[2]。在知识应用能力方面，乔依斯（B.Joyce）等学者的研究表明，讲授的实践迁移效应量为“0”，“讲授+演示+练习+反馈”的实践迁移效应量为0.39，“讲授+演示+练习+反馈+辅导”的实践迁移效应量是1.68[3]。这些研究表明，无论是知识学习还是能力培养，教学过程的水平与质量直接影响学习的品质。

3.教学策略方法与目标内容的一致性

教学视窗的文化内容与经验原点相对应，意指学生已有经验和人类已有精神文化之间的互动与生成。在经验的转换与建构中，教学策略、方法需要与目标内容相一致。这是一个广为人知的常识，也是一个最容易被忽视的硬道理。教学策略、方法与目标内容的一致性有两层含义：一是不同的知识类型需要不同教学方式、方法，例如，组织和精加工等策略对于事实性知识，正例、反例法和概念图等对于概念知识，图表法和关系推导法等对于原理知识，流程图和情境反馈性操练等策略对于程序性知识[4]；二是教学策略、方法与教学目标的整体匹配。布鲁姆教育目标分类学认为，“特定的知识类型有规律地伴随着特定的认知过程。特别是记忆和事实性知识、理解和概念性知识与运用和程序性知识”[5]。当然，一致性并不是机械的一一对应。在“记忆、理解、应用、分析、评价和创造”等认知过程目标中，“分析、评价和创造”等高阶过程可以达成“记忆和理解”等低阶目标，但低阶过程无法实现高阶目标。

4.节律是持续性经验建构的必要条件

教学视窗以节律为横轴，原因是生命本质上是周期性的，心智发展则表达了这种奇妙的节律。教学节律指教学需要一个循环结构来整合经验、创造力和文化内容，螺旋式地实现意义的建构与经验的生成。大思想家怀特海（A.N.Whitehead）将智力发展的节律归纳为“浪漫阶段、精确阶段和综合运用阶段”，落实到课堂上，“每一节课应该以其自身的方式构成一种涡式的循环，引导出它的下一个过程”[6]。事实上，怀特海的三个阶段还可以再划分：动机激发阶段、结构关联阶段、精确保存阶段、尝试应用阶段和融会贯通阶段。只关注精确记忆的教学，将产生惰性知识，即没有理解和不能应用的碎片化信息；没有经过结构关联阶段的教学，将产生空洞知识，即只见树木不见森林的知识；没有经过应用阶段的教学，将产生僵化知识，即虽然理解但却不能应用与转化的知识；没有经过融会贯通阶段的综合运用与创造，知识很难转化为智慧。因此，节律是持续性经验建构与智慧生成的必要条件。endprint

二、教学视窗与教学生成

教学视窗是透视教学生成的重要认知图式。通过教学视窗，我们可以穿过“无效教学、机械教学、有意义教学、创造性教学和转型性教学”等现象的表层，进入理解“无效教学、机械教学、有意义教学、创造性教学和转型性教学”的发生过程。事实上，只有理解了无效教学和机械教学等的发生过程，高品质教学的追求才不至于成为水中捞月。教学视窗包括“濒危区、同化区、创化区和混沌区”四个区间，在每一个区间中，“经验、文化内容、创造力和节律”的层次和协调水平又各不相同。因此，教学视窗的不同区间会产生不同的教学形态。濒危区产生无效教学和机械教学，同化区产生有意义教学，创化区则生成创造性教学。当然，四個区间并非泾渭分明，而是可渗透和可转化的。

1.濒危区与无效教学和机械教学

濒危区是节律和创造力严重缺失、学生经验与教学内容极度疏远的区间。低节律、低创造和低化合导致了无效教学和机械教学。节律和创造力严重缺失的典型例子是“照本宣读”和“照屏宣讲”。在“照本宣读”或“照屏宣讲”中，教与学之间很难形成共同的有效关注点，起点和终点之间也没有形成良性的循环。节律充其量只剩下一些机械的重复，而创造力则退化成最简单的信息搬迁。于是，“左耳进右耳出”就是最自然不过的结果。在“照本宣读”和“照屏宣讲”中，教学很少关注学生已有经验和教学内容的化合。当教学内容与学生原有经验隔离时，学生即使记住了一些符号，也可能是一些无意义的符号。比如，学生能背诵古诗但却一直不知其所云。这些“鹦鹉学舌”就是机械教学的苦果。用什么拯救濒危区的无效教学和机械教学呢？幸好，节律与创造力等因素的高水平协同可以将它们带进同化区或创化区。

2.同化区与有意义教学

同化区是经验化合程度高、节律高和低创造力并存的区间。高化合、高节律和低创造共同促成了有意义教学。一般认为，有意义教学是将新知识融入学生已有心智图式的教学。“有意义”至少有三层含义：一是促进学生的意义建构倾向；二是挖掘教学内容的潜在意义；三是探寻学生已有知识的抛锚点，并通过抛锚点使新旧知识发生关联。从教学视窗的视角看，同化区的特点解释了有意义教学为什么能促进学生的理解与应用：首先，意义建构倾向、内容潜在价值和抛锚点实际上是教学节律中的动机激发阶段和结构关联等过程。换言之，教学节律是促进学习理解与应用的首要因素；其次，新旧知识间的上位、下位和并列学习实际是理解教学内容的不同形式；再次，有意义教学中的意义建构方式主要是“举例、表征、概括、推断、比较”等，这些建构方式虽然能够产生“原来如此”的理解效应，但应该注意，创造性是这些方式永葆活力的不竭源泉。当然，创造性也与知识类型等因素相关。

3.创化区与创造性教学

创化区，即创造性进展区，是教学节律高、创造性程度高和经验重构率高的“三高”区间。“三高”成就了创造性教学。创造性教学致力于促进学生已有心智图式的重构或者创造，即创造性学习（或顺应学习）。创造性学习的发生必须有以下先决条件：首先，可被重构的图式已经存在；其次，个体需要或愿意动员重构所需要的能量；最后，学习情境中的个体感知到充分的许可与安全[7]。从教学视窗的视角看，创造性教学促进创造性学习，而创化区为创造性教学提供了必要条件。一是高节律提供了经验重构的能量和心理安全。根据互动仪式链理论，一类仪式能够持续发生的原因是其所产生的情感能量[8]。同理，教学节律的结构循环能够保证经验重构所需要的能量；同时，教学节律也意味着和谐师生关系中的心理安全。二是高创造力提供了经验重构的工具与方法。学生要跳出原来的心智图式实现破茧成蝶，就需要创造性较高的分析、评价、反思与综合等心理机能和理论、模型等文化工具。

4.混沌区与转型性教学

混沌区是创造力高、经验重构难度高和节律低的矛盾区间。混沌区的常规“秩序”虽然被打破，但创造性也孕育着转型性教学的可能性。大学者王国维认为，“古今之成大事业、大学问者，必经过三种之境界：‘昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路。此第一境也。‘衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴。此第二境也。‘众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处。此第三境也”[9]。实际上，第一种情境是混沌期的喻像，第二种情境是转型性教学酝酿期的喻像，第三种情境则是创新后转型性发展的喻像，就像达尔文摆脱上帝造物论而提出生物进化论的凤凰涅槃。当然，转型性教学不是日常教学的常态，因为转型性教学中的“转型”需要翻转“思想、情感和行为背后的基本假设的深层结构”，而这种翻转所需要的大创造力绝非一日之工所能及，这种翻转所需要的勇气与毅力也绝非一日能修炼。但是，转型性教学可以从批判性反思和革新性行动中厚积薄发，转危机为生机。

参考文献

[1] D.P.奥苏伯尔.教育心理学——认知观点[Ml.余星南，等，译.北京：人民教育出版社，1994.

[2] 张成尧.学习成效金字塔理论在中小学信息技术课堂中的应用与实践[J].中国电化教育，2013（10）.

[3] Joyce B.，Showers B..Student achievement through staff development（3rdEdition）[M].Alexandria：ASCD， 2002.

[4] P·L·史密斯，T·J·雷根.教学设计（第3版）[M].庞维国，等，译.上海：华东师范大学出版社，2008.

[5] L·W·安德森，等.学习、教学和评估的分类学[M].皮连生，等，译.上海：华东师范大学出版社，2007.

[6] 怀特海.教育的目的[M].徐汝舟，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2014.

[7] 克努兹·伊列雷斯.我们如何学习：全视角学习理论[M].孙玫璐，译.北京：教育科学出版社，2010.

[8] 兰德尔·柯林斯.互动仪式链[M].林聚任，等，译.北京：商务印书馆，2009.

[9] 王国维.人间词话[M].徐调孚，校注.北京：中华书局，2012.

[作者：李焕武（1976-），男，贵州纳雍人，贵州工程应用技术学院师范学院副教授。]

【责任编辑 孙晓雯】endprint