人类发展生态学视域下学前儿童亲社会行为的培养

高 术 桢

(云南师范大学 教育科学与管理学院，昆明　650500)

一、问题的提出

当前我国处于社会经济高速发展的时期，物质文明日益丰富，但精神文明发展却难以跟上其步伐，社会意识、价值观念、道德行为等领域正面临着严峻挑战，并引发了一系列社会行为问题，如人际冲突、未成年人犯罪等。这也引起了学前教育领域的广泛关注，许多研究者以学前儿童的攻击性行为为切入点，明晰学前儿童产生攻击性行为的原因以及探索其攻击行为转变的方式与预防的策略。而亲社会行为是攻击性行为的对立面，同时，亲社会行为是学前儿童社会性发展的一个重要维度。因此以亲社会行为为研究角度从另一方面呈现学前儿童的社会性发展状况也有其必要性。

亲社会行为是人与人在社会交往互动中发生的，其行为表现为对他人有益或是对社会产生积极的影响。美国学者威斯伯在《社会行为的积极形式考察》一文中率先提出亲社会行为的概念，他认为亲社会行为是代表所有的与侵犯等否定性行为相对立的行为，如同情、慈善、分享、协助、捐款、救灾和自我牺牲等，虽然以上行为随发生的情景不同产生外在表现的差异，但有一个共同目的就是使得他人乃至社会获益[1]。国内外的研究者也将亲社会行为引入学前教育研究领域，以助人、合作、分享等外显行为考察学前儿童在不同年龄阶段亲社会行为的表现特征，并探索其亲社会行为形成发展的一般规律。纵观已有的研究发现，学前期是儿童亲社会行为形成与培养的关键期，同时学前儿童亲社会行为的习得对其发展的重要意义也会辐射到其他发展方面。

亲社会行为属于社会性行为的范畴，在社会环境中产生，因此学前儿童亲社会行为的培养也不能脱离社会环境这一母体。布朗芬布伦纳认为个体在发展过程中并不是孤立的，而是能动地与周围环境相互作用，学前儿童所处的环境主要是家庭、幼儿园、社区等微观系统，虽然学前儿童并不会直接与中间系统、外层系统、宏观系统、长期系统进行相互作用，但其教育渗透影响对学前儿童亲社会行为的培养依然发挥着不可替代的作用。本研究将从布朗芬布伦纳的人类发展生态学理论出发，在对其进行详细论述的基础上提出对学前儿童亲社会行为培养的相关启示与建议，以期促进学前儿童的亲社会行为健康有序地发展。

二、人类发展生态学理论论述

人类发展生态学理论认为个体所处的环境存在微观、中间、外层、宏观、长期几个系统，个体通过与各个系统相互联系、相互作用不断发展[2]。各个系统拥有丰富的内涵，其教育价值蕴含其中，将该理论引用至学前教育领域，把学前儿童亲社会行为发展与各系统的理论分析相结合，探索并建构两者的内在联系。

(一)微观系统：直接作用于学前儿童的系统

微观系统是处于环境系统中的最里层，也有学者将其转译为“小系统”。就学前教育方面而言，微观系统主要有两层内涵，第一是物理环境，指学前儿童在生活与学习中有大量时间与其互动的场所及周边的环境，如家庭、幼儿园、社区；第二是心理环境，指微观系统中学前儿童与家长、教师或同伴展开人际交往，以情感关系为纽带营造出的一种心理氛围。微观系统中的物理环境与心理环境共同影响学前儿童亲社会行为的形成与培养。首先，在家庭层面上，父母的教养方式对学前儿童的亲社会行为发展有重要影响。在与父母交往的过程中，父母有意识地科学地对学前儿童进行引导，使得学前儿童产生亲社会行为的萌芽。其次，在幼儿园层面上，师幼关系的好坏，在一定程度上影响着学前儿童的社会化进程的速度以及亲社会行为的强化与稳定。在师幼互动过程中，良好的关系使得学前儿童乐于接受教师所施加的亲社会行为的影响，反之则不然。国外相关研究表明，亲密型师生关系与亲社会行为有较高相关；冲突型、依赖型师生关系与儿童的反社会行为有较高相关[3]。同伴关系，既有可能是幼儿园层面的也有可能是社区层面的，但同伴关系对学前儿童亲社会行为发展的重要作用不可忽视。现有的研究表明，同伴关系对学前儿童亲社会行为的发展有重要的价值，在学前儿童亲社会行为习得与强化的过程中，约有60%的亲社会行为来自同龄人对其的教育影响，而来自于成人的影响仅占40%[4]。学前儿童在最初“以自我为中心”的自我意识发展状态，在通过与同伴交往的过程中逐步发展至“去自我中心化”的状态，进入社会自我的时期，推动其亲社会行为的产生与健康发展。

(二)中间系统：连接微观系统中各环节的枢纽

中间系统是指各微观系统之间的联系或相互关系[2]。对于学前儿童而言，在微观系统中主要与家庭、幼儿园、社区三者相互影响，而中间系统则起着联系三者的枢纽作用。中间系统可以是具体的物化形式，但更多的体现为抽象形式。如家庭与幼儿园的联系中，教育理念是一种中间系统，如果家庭的教育理念与幼儿园的教育理念不一致，会导致学前儿童在学习过程中产生矛盾心理，不利于亲社会行为的习得与稳固。例如，常见的有“5+2=0”的现象，具体而言就是学前儿童一周在幼儿园5天学到的亲社会行为，周末2天在家由于家长的教育理念偏差或是错误示范，初步习得的亲社会行为未能得到及时强化而消退。中间系统连接着微观系统中的各个环节，保证教育理念、行为的连贯性与一致性，形成学前儿童亲社会行为培养的教育网络，发挥教育合力的作用。

(三)外层系统：间接作用于学前儿童的系统

外层系统是指不直接作用于学前儿童，但却对他们的发展产生影响的系统，例如父母的工作场所、家庭生活条件、各种视听传媒内容等[2]。学前儿童虽然不直接参与外层系统，但这些因素会渗透在成人和学前儿童的相互作用中。如由于父母的工作性质和工作时间等因素，一定程度上减少了亲子互动的时间，甚至父母无暇顾及学前儿童的教育问题，这不仅不利于其亲社会行为的养成，还会出现一些不良的行为习惯。同时，当前信息技术发达，学前儿童获取知识的途径广泛，但各种视听媒介传达的内容良莠不齐，如一些学前儿童喜欢的动画片仍然存在一些暴力内容，这并不适合模仿能力较强的学前儿童观看，否则容易出现因观看模仿而习得的攻击性、暴力等问题行为。

(四)宏观系统：学前儿童所处的社会文化背景系统

宏观系统是指儿童所处的社会文化背景，包括来自某种文化的价值观念、历史及其变化、政治和经济等[2]。例如我国的主流文化是强调集体主义，鼓励团结合作共同发展进步，这种文化就影响了各级各类学校制定的培养目标，要求学生是具有亲社会行为的人，而学前教育处于基础教育的开端，更应重视并践行此项培养目标。同时，我国社会主流文化也为学前儿童亲社会行为的培养提供了大环境，利于引导学前儿童养成亲社会行为。

(五)长期系统：动态变化发展的全系统

长期系统是指个体发展过程中所有的社会生态系统随着时间的变化而发生的变化[2]。该系统囊括了学前儿童与环境相互作用影响的各个层面，并随着时间的推移，将会不断丰富其内涵与外延，同时也决定了长期系统实质是一个宏观的、动态的、不断变化的系统。在时代快速发展的今天，学前儿童生活的环境发展变化速度加快，这也需要教育工作者在不断变化的社会生态系统中摸索出一套具有动态发展性质的学前儿童亲社会行为的培养策略。

三、人类发展生态学理论对学前儿童亲社会行为培养的启示

布朗芬布伦纳认为，每一个子系统都对儿童的发展具有复杂的生态学意义，因此每个子系统对学前儿童的亲社会行为的养成与发展也同样起着重要作用，基于人类发展生态学理论基础，并结合当前学前儿童亲社会行为发展的实际，分别从微观、中间、外层、宏观四个系统层面提出相关培养建议。

(一)微观系统：创设良好的物理环境

以物质媒介为划分标准，微观系统包含有物理环境和心理环境两个层面。在物理环境方面，学前儿童游戏和学习的场所多集中在家庭和幼儿园，而环境创设是幼儿园工作的一项重要内容。因此，幼儿园在环境创设中需要认识到物理环境的重要性。例如，就学前儿童的活动空间密度问题，已有研究表明若活动空间密度高于一定的界限，活动材料缺乏，会使学前儿童在自由选择游戏活动中出现消极的社会性行为的几率更大[5]。据此，幼儿园应为学前儿童提供优美、舒适的环境，使儿童保持愉快的情绪，为儿童亲社会行为发展提供良好的物理环境基础。例如，幼儿园在设置户外活动场所时，提供的活动空间一定要科学合理，划定的活动空间面积要达到国家相关规定。同时可以创造性地设置专门的混龄空间区域，即不同年龄、不同发展水平的儿童一起玩耍、游戏的空间，为学前儿童的亲社会行为养成提供自由交往、互相学习、相互促进的空间。其次，幼儿园在创设班级室内区域活动环境时，应根据班级实际面积的大小合理规划各区域的占地情况，也可根据各区域的学习性质适当进行整合，给幼儿留出更多的活动空间。或者采用可移动的区域材料，增大区域活动空间。最后，幼儿园应为学前儿童提供丰富多样的户外活动材料和区域活动材料，并且材料投放布置合理。避免出现活动区域繁多但各项区域活动的空间较小，或是材料不足而引发学前儿童冲突，产生攻击性行为。

(二)微观系统：营造适宜的心理环境

在微观系统中心理环境是学前儿童与系统中的人直接相互作用而产生的，主要有父母的教养方式、师幼关系、同伴关系三类。因此，针对这三类心理环境分别提出相应的建议。

1.父母在充分了解学前儿童的基础上采用科学合理的教养方式

首先，在生物遗传方面，父母需要认清儿童是否具有亲社会倾向的遗传，如微笑、乐群性等，如果存在该种倾向，父母应该因势利导使得儿童的亲社会行为倾向发展成为一种稳定的行为模式。同时，学前儿童的气质差异也在一定程度上影响其亲社会行为的发展。不同气质类型的学前儿童亲社会行为的发展速度以及习得亲社会行为的外在表现形式存在一定差异，父母需要充分了解儿童的气质类型并在此基础上采用契合实际的教养方式。

其次，学前儿童关于亲社会问题的推理和最终是否采取亲社会行为在一定程度上依赖于其认知技能和智力发展的水平。例如已有研究表明，有言语障碍的儿童比正常儿童的亲社会行为要少，而且言语障碍严重的儿童比障碍轻微的儿童亲社会行为更少[6]。因此父母需要认清儿童当前处于认知发展水平的哪一个阶段，以及是否存在认知发展困难的现象。针对不同认知发展水平的儿童采取不同的教养方式，当学前儿童难以理解较为抽象的亲社会行为概念时，父母可以采取讲故事的方式来训练其移情能力，将亲社会行为的抽象认知渗透在故事的情节、人物中，引导学前儿童尝试理解他人的情感，并鼓励他们将在故事中所学到的行为在以后的学习和游戏中用外显的行为表现出来。同时，父母可以灵活运用强化方式，如表扬、物质奖励、发代金券等来引导学前儿童的合作、分享、帮助等亲社会行为，以及矫正预防不良行为。最后，榜样示范也是培养学前儿童亲社会行为的一种方法。榜样学习在道德教育及亲社会行为领域的研究中曾引起广泛关注。学前期的儿童好模仿，父母是其重要的模仿对象，因此父母可充分利用学前儿童当前的认知与学习特点，发挥“身教”的作用。

总之，父母科学合理的教养方式是儿童亲社会行为发展的有利因素。温暖、引导型的父母教养方式会使学前儿童产生安全感和信任感，在此情景下学前儿童更倾向于做出友好的行为。因此，家长在教育孩子时，要敏感地把握他们的感受和需要，给予他们适当的独立和自由，慎重使用惩罚。

2.建立合作、友爱、民主平等的师幼互动关系

在学前教育阶段，师幼互动是师幼共享学习经验的过程，在此过程中，教师与学前儿童进行思想、情感的交流，促进儿童的不断发展，因此培养学前儿童的亲社会行为，良好的师幼关系显得尤为重要。在师幼互动过程中，首先，教师要善于营造创设愉悦和谐的氛围，设置需要学前儿童合作完成的游戏项目或问题情景，鼓励幼儿开展合作游戏、学习，在合作的过程中培养学前儿童的亲社会行为。其次，教师要善于发现学前儿童的兴趣和需要，鼓励学前儿童主动参与，积极探索，在游戏和学习的过程中教师以友爱的态度适时地施以指导和帮助。再次，教师遵循学前儿童的身心发展特点，善于洞察学前儿童的内心世界，在尊重学前儿童的个性与才能的基础上，促使学前儿童亲社会行为的养成。最后，教师需要具有同理心与真诚的态度，在民主平等的交往中，善于引起学前儿童在情感上的共鸣，以师幼互动中的实际问题为导向抓住教育时机，培养提高学前儿童的自我控制能力，但自我控制能力的培养并不意味着压抑，教师需要把握好训练的“度”，适时为学前儿童提供自我表现的机会，使学前儿童不断获得成功的体验，以便学前儿童在克制与表现中实现平衡，养成科学适度的自我控制能力。

3.在游戏中引导学前儿童建立积极的同伴关系

依据学前儿童的认知发展的特点可知，游戏是其获得学习经验的重要表现形式，当前学前教育界正努力将幼儿园课程向游戏化方向转变。学前儿童在游戏的过程中需要与同伴开展互动，因此以游戏为媒介培养学前儿童建立积极的同伴关系，对其亲社会行为的养成发挥着重要作用。例如，在游戏中，借助游戏规则，学前儿童可以学习如何参与；如何共同商议、相互协作、相互配合；如何解决争吵和矛盾、平息纠纷、化敌为友，建立起积极的同伴关系。学前儿童还多处于“自我中心”阶段，教师若是违背学前儿童的理解水平，进行道德说教难以达到教育目的，但将亲社会行为抽象的道德认知融入到具体的游戏情景中，为学前儿童建立积极的同伴关系提供游戏情景，通过同龄人之间相互影响、相互学习的过程促进学前儿童养成亲社会行为。同时，在游戏情景遇到难以解决的同伴问题时，教师适时介入机智巧妙地开展移情训练，引导幼儿尝试着站到他人的角度进行考虑，逐渐过渡到“去自我中心”的阶段，在相互移情的过程中同伴关系得到稳固，幼儿做出亲社会行为的几率会更大。

(三)中间系统：遵循教育影响一致性与连贯性的原则

中间系统是微观系统中各组成部分形成教育网络的纽带，因此为保障教育网络能够发挥出其教育整合的作用，需要三者遵循教育影响一致性与连贯性的原则，具体而言就是在开展学前儿童亲社会行为培养时应当有目的、有计划地把来自幼儿园、家庭、社区对学前儿童的教育影响加以组织、协调，使三者能够相互配合，前后连贯地进行，以保障学前儿童的亲社会行为能够健康有序的发展。在幼儿园中，要充分发挥教师集体的作用，统一幼儿园内部各方面的教育力量。同时，幼儿园因其教育的专门性，需要在教育网络中发挥引领作用，因此要统一，衔接好家长、社区的教育影响力量，保持教育工作的连续性与系统性。幼儿园可以通过家长会、家长委员会、家长沙龙等形式与家庭进行协调，加强家校间的沟通交流，增进互信理解与支持，提高家长科学的教育素养。在现代教育中，社会教育的影响也发挥着不可或缺的作用，因此幼儿园需要与社区进行协调，整合社区的教育资源，依托社区教育委员会或是联合社区建立园外教育基地，互通教育理念的同时也在一定程度上弥补了幼儿园教育的不足，为学前儿童接触外界社会提供了空间和机会，拆除幼儿园与社会的屏障，拉近学前儿童与社会的距离，促进学前儿童社会化的形成，推动其亲社会行为的养成。因此，在中间系统中需要以幼儿园教育为中心，以家庭教育为突破口，社区教育为辅助与支持，遵循教育影响一致性与连贯性的原则，构建三位一体的教育网络。

(四)外层系统：合理利用传播媒介为学前儿童提供榜样示范

学前儿童处于好模仿的时期，树立榜样示范在学前儿童的观察学习中发挥着极为重要的作用。对于培养学前儿童亲社会行为的榜样示范有多种方式，既可以通过成人外显的直接行为表现，也可以通过语言讲解来示范；既可以真实的问题为导向进行现身说法，也可以借助大众传播媒介开展象征性的示范。我们处于信息时代，各种大众传播媒介在教育中有其独特的作用，但大数据时代信息纷繁复杂，如何在其中挑选出适合学前儿童身心发展的内容作为其观摩学习的榜样，是教师、家长面临的难题。首先，在选择榜样示范时，教师、家长要杜绝暴力、消极、不健康的内容，倾向于表现和谐、文明、积极向上的内容。其次，在学前儿童观察榜样行为时，成人要适时进行引导，让学前儿童习得亲社会行为的相关知识，形成相应的情感体验。最后，成人需要把握好使用传播媒介的“度”，并把控好学前儿童观看的时间，要清晰地认识到大众传媒只是榜样示范方式之一，不能全部依靠此种方式来培养学前儿童的亲社会行为，科学合理地使用大众传媒才能促进学前儿童的健康发展。

(五)宏观系统：利用文化土壤，开展集体主义教育

虽然在教育中要重视学前儿童的个性化发展，但培养儿童的个性并不意味着集体主义教育被边缘化，没有集体意识的个性化发展，并不符合全面发展的人的培养要求，也与我国的主流文化相悖。集体主义教育的核心是正确认识和处理个人与集体的关系，似乎学前儿童的认知水平还未能完全理解集体的内涵，但我们身处于崇尚团结合作，发扬集体主义精神的文化背景下，其文化底蕴早已渗透在教育中，因此不能忽视学前儿童集体的教育力量，发挥集体教育的导向作用，引导学前儿童学会自我控制、调节，与同伴和谐相处，开展合作游戏，互帮互助，获得集体归属感，在集体中习得、强化其亲社会行为。

结语

人类发展生态学理论是现代发展心理学的前沿理论之一，强调个体的发展是在统一的生态系统中与各子系统相互作用实现的。该理论中每一个子系统都对学前儿童亲社会行为的养成有着重要的教育意义，但本研究提出的几点教育建议，仅涉及到各个子系统中的某一部分，未能统合成一个整体。在今后的研究过程中需要进一步对该理论中蕴含的丰富教育思想进行钻研、领悟，并将其引入学前教育领域。

参考文献：

[1] 孔令智.社会心理学新编[M].沈阳:辽宁人民出版社,1987：370.

[2] 姚韵红.学前儿童心理学[M].南京：江苏教育出版社，2016：45.

[3] 邹晓燕.学前儿童社会性发展与教育[M].北京:北京师范大学出版社,2015：264.

[4] 邹晓燕,李英玉,黄晓梅. 幼儿同伴关系发展特点与教育[J]. 幼儿教育：教育科学版,2006,(Z1):72-75.

[5] 颜洁,庞丽娟. 论有利于儿童社会性发展的环境创设[J]. 学前教育研究,1997,(04):16-19.

[6] 刘泽文,赵爱玲.儿童亲社会行为的影响因素述评[J].中国校外教育,2009：(S2):342-355.