大学英语教学改革之路❋——访上海交通大学外国语学院常辉教授

李 鑫

上海交通大学

【提 要】随着国家、社会和学生对英语需求的不断变化，大学英语教学改革任重而道远。从1986年的《大学英语教学大纲》到2015年的《大学英语教学指南》（讨论稿），一系列的教育部文件见证了我国大学英语教学改革“一直在路上”。如何在教育部的宏观指导下，制定并实施大学英语教学校本改革，是各个高校必须考虑的问题，也是值得高校之间相互交流和探讨的问题。本文通过对上海交通大学外国语学院教学副院长常辉教授的访谈，对该校十几年来的大学英语教学改革进行回顾，并对该校新一轮教学改革的思路进行介绍，以期为其他高校提供参考。

上海交通大学（简称交大）作为教育部直属并与上海市共建的全国重点大学，其外国语学院公共英语教学中心多年来一直在进行大学英语教学校本改革的探索。而2017年开始，该校又启动了新一轮的大学英语教学改革试点工作。本文通过对交大外国语学院教学副院长常辉教授的访谈，对该校2004年以来的大学英语教学改革进行回顾，并对该校新一轮教学改革的思路进行介绍，以期为国内其他高校的大学英语教学改革提供参考。以下是访谈内容。

李鑫（以下简称李）：作为上海交通大学外国语学院主管大学英语教学的副院长，您一定对交大的大学英语教学改革历程和新思路非常了解。首先，能否请您介绍一下，2004年《大学英语课程教学要求》（简称《要求》）试行版发布以来，交大的大学英语教学改革是如何进行的？十几年来课程设置和教学目标、理念及方法上发生了哪些变化？

常辉（以下简称常）：的确，十几年来，交大的大学英语教学改革一直在进行，最突出的改革有两次：一是2007年《要求》修订版发布以后，2008年开始启动的一轮较大的教学改革，二是继《大学英语教学指南》（简称《指南》）讨论稿完成之后，2017年刚刚启动的新一轮教学改革。应该说，我们的校本改革是在《要求》、《指南》这样的教育部文件的指导下进行的，但我们也仔细研读和借鉴欧洲语言共同参考框架（CEFR）的核心思想和香港考评局的一些做法。我们首先在国家的各类教学要求文件的框架下，对在校生和毕业生做一些调查和分析，然后结合学校的人才培养定位和对大学英语教学的理解和判断来制定我们自己的教学改革方案。

十年来的教学改革是个不断摸索和不断改善的过程。例如，2008年以来，我们先后尝试了基于计算机的英语网络教学、建立英语自主学习中心等措施，还曾经给学生提供每周几个小时的机房自主学习的机会。后来发现，这些做法并不能有效提升教学的效果和效率。所以，现在很多人提倡的微课、慕课、翻转课堂等，我们会在小范围内尝试，在实践中检验它的效果。如果效果好，就大范围推广，如果不好，就勇敢地放弃。

交大大学英语的教学目标，十几年来没有发生过特别大的变化。交大是个工科见长的学校，学校对大学英语教学目标的定位是以培养学生的英语应用能力为主，兼顾提升学生的跨交际能力、思辨能力和人文素养，但是后面这几个能力的培养主要是融合在基础英语课程对英语应用能力的培养之中的。

课程设置也没有太大的变化，一直都是“基础课+个性化选修课”这样的一个模式。基础课是大学英语课程的核心，要求所有的学生都要学习。开设基础课程的主要目的有两个。一是“去应试化”，使学生摆脱中学养成的应试学习的习惯，从而掌握真正的英语学习方法；二是提升他们实实在在的英语应用能力。除了基础英语课，我们还开设各种选修课供学生选择，包括全校公共选修课和通识核心课程，这是个性化培养的一个体现。这些选修课主要包括文化、文学、学术英语和商务英语四大系列。

社会和学生的需求决定教学目标，教学目标决定教学内容，教学内容决定教学方法。这是新一轮教学改革的基础。经过这么多年的摸索，我们认为大学英语教学的主要目标还是培养学生的英语应用能力。在这一教学目标的驱动下，2017年3月开始启动了新一轮教学改革。我们提出的一个核心理念就是用典型交际活动来组织教学。这一理念的提出是受欧洲语言共同参考框架（CEFR）的启发，因为欧框就是以典型活动来定义二语学习者的英语能力的。我们认为，以训练学生的英语技能为目标，在课堂中引导学生完成体现生活和交际真实需求的典型活动，才能真正做到以学生为中心，提高教学的有效性（杨惠中2015）。这是教学内容。对于教学方法，我们主张采用任务教学法，但也给老师们一些灵活性。

此外，新一轮教学改革强调系统性。我认为，大学英语教学改革应当是系统的改革。所以，这次改革的总体计划，就是把问题梳理清楚，设计一个比较系统化的合理的教学方案。希望以后不要频繁地折腾和改变，就是说具体教学思路和教学内容可以逐步完善，不断调整。如果说之前的一系列改革效果不够理想，主要是因为以前的改革都是某一个方面进行改革，比如教学模式和方法的改变，没有从教学的有效性上解决根本问题。因此，我们目前的做法是，从部分试点班开始，针对我们已达成共识的教学目标和理念，一步一步来设计每门课的内容，最终拿出一套系统化的教学改革方案进行全面推广。

李：《指南》将大学英语教学目标设定为“培养学生的英语应用能力，增强跨文化交际意识和交际能力，同时发展自主学习能力，提高综合文化素养，使他们在学习、生活、社会交往和未来工作中能够有效地使用英语，满足国家、社会、学校和个人发展的需要”。与《要求》相比，《指南》去掉了“特别是听说能力”的表述；增加了“增强跨文化交际意识”的目标；将“适应我国社会发展和国际交流的需要”改为“满足国家、社会、学校和个人发展的需要”。您如何看待这些改变？

常：首先，我认为提出“增强跨文化交际意识”的目标是可取的。和“提高跨文化交际能力”相比，“增强跨文化交际意识”更加现实，因为大学英语教学真正能做到的是增强学生的跨文化交际意识，而所谓的跨文化交际能力培养起来是比较难的。我认为大学英语教学的最重要的任务还是培养学生的英语应用能力，这一点是不能动摇的。在当前英语基础课学分越来越少的形势下，我不赞成专门开设跨文化交际课程来取代大学英语基础课程，而是提倡把跨文化交际意识和交际能力的培养融入到培养英语应用能力的基础课程中去。当然，在选修课或通识核心课程里开设跨文化交际课程，供英语基础较强的同学来选择，我是赞同的。

至于《要求》中“特别是听说能力”这一条表述，有其历史原因。当初提出这一条目标，是为了改变学生听说能力普遍比较弱的局面。但“特别是听说能力”的表述造成了一些误解，让有些老师把它理解为听说为先、听说比读写重要等等。事实上，听说读写四个技能中，还是读写能力最能体现一个人的教育水平。在中国当前的社会环境下，学生毕业之后，英语听说技能并不如阅读技能的使用机会多，所以我们不能一味去强调听说。此外，随着网络媒体的发展，现在的学生很容易接触到丰富的英语听说资源，所以听说能力已经有了全面提高。这个时候去掉“特别是听说能力”的表述，我认为是合时宜的。

将“适应我国社会发展和国际交流的需要”改为“满足国家、社会、学校和个人发展的需要”，我也很赞同。我们教学实际上是满足各种不同的需求。首先是要满足国家和社会的需求，这是最高层面的。然后，大学英语教学也要考虑到不同学校的特点，教学目标要适应学校对人才培养的定位。最后，个人的兴趣爱好和职业发展方向，也是需要考虑的。

李：《要求》规定，“大学英语课程是大学生的一门必修的基础课”（教育部高等教育司2007：1)。《指南》则将大学英语教学性质修改为“大多数非英语专业学生在本科教育阶段必修的公共基础课程”。这意味着“部分学生也可以少学甚至不学大学英语，而选择学习日、德、法、俄等其他大学外语课程”（王守仁2016：6）。请问交大在英语必修政策上有无松动的计划？

常：我不同意部分学生可以不学大学英语的观点。首先，英语是世界通用语，到了大学，应该继续让学生去学习和提升英语水平，以满足将来的国际化交流需要。另外，因为高考的压力，中学英语的应试成分还是很大。我们交大的一线老师教了这么多年的英语，发现高中毕业生的实际英语应用能力并不像某些人说得这么高，虽然学生有些水平提高了，比如听说能力和单词量，但整体来看还有很大提升空间。所以，我认为大学英语课程不能用其他的语种来代替。也就是说，每一个交大的学生必须至少学一年的大学英语。当然，如果他有余力，也有兴趣，我们在选修课和二专课里面开设了日语、德语、法语等课程供他们选择。还有一个重要原因，就是我们国家现在非常紧缺英语水平很高，又懂专业的复合型人才。大家都知道，如果不持续学习，语言的磨蚀是很快的。假设有些学生入学时英语水平很高了，但是大学期间不让他继续学英语，四年之后他的英语水平就会下降很多，这样等他毕业时就无法成为国家需要的既懂专业又有很高英文水平的人才。

李：当前学界对于大学英语教学如何处理工具性和人文性的关系，可以说众说纷纭。例如，杨惠中（2012：293-294）指出，人文性是“语言学习附加的属性”，因此，“大学英语课程应回归以外语为工具的教学理念”。而张绍杰（2010：9）则主张，全球背景下的中国外语教学应当“淡化工具性，强化人文性”。2015年的《指南》讨论稿似乎把大学英语的工具性和人文性提到了相同的高度：“大学英语课程是高等学校人文教育的一部分，兼有工具性和人文性双重性质”，“要充分挖掘大学英语课程丰富的人文内涵，实现工具性和人文性的有机统一”。那么，请问交大目前是如何定位大学英语课程属性的？工具性优先还是人文性优先？在交大当前的课程设置上有何体现？如何把握工具性和人文性的平衡？

常：对于大学英语而言，学习者都是非英语专业的大学生，他们面临着巨大的专业课程压力，用于学习英语的时间非常有限。辜向东（2003：50）曾通过调研发现，大学英语的学生从最开始学习英语算起，用在英语学习上的总时间“尚不足第二语言习得达到中级水平所需的2500个小时，更不要说通过外语学习达到中级水平所需的时间”。现在各高校削减了大学英语课时之后，学生用于学习英语的时间更加不容乐观。虽然我们也希望学生了解外国文化，通过大学英语课程来提升他们的人文素养，但我们认为，在课时有限的情况下，大学英语教学的主要任务还是提升学生的英语应用能力。大学英语课程的人文性可以通过教学内容来体现，即用人文性的教学内容来实现工具性的教学目标。比如，在教学选材中有意识地增加人文性，充分挖掘教材中所蕴含的人文内涵和艺术感染力，可以激发学生的情感体验和学习兴趣，从而达到更好的教学效果。在课程设置上，我们的学生在入学的第一年都要学习以提高学生英语应用技能为主要目标的基础英语课程，而随着学生英语水平的提高，高级别的基础课程和个性化选修课程会适当加强人文性教育。秉承因材施教的理念，我们通过入学分级考试将大一新生分到不同级别的基础课程来学习，到第二学期继续修更高难度的基础课，通过水平考试的学生可以免修第三学期的英语基础课。这些获得免修资格的学生可以有更多时间去选择各种提升人文素养的选修课。

李：近年来，外语教育界对大学英语如何处理通用英语（EGP）、专门用途英语(ESP)和通识类英语（EGE）的关系展开了激烈讨论，对于大学英语的主流发展方向也说法不一（蔡基刚、廖雷朝2010；王守仁、王海啸2011；杨枫、吴诗玉2013；胡开宝、谢丽欣2014）。《指南》则将大学英语教学的主要内容分为通用英语、专门用途英语和跨文化交际三个部分，其中专门用途英语包括学术英语（通用学术英语、专门学术英语）和职业英语两类课程。您如何看待这三大板块的关系以及《指南》对大学英语课程的分类？对学术英语、职业英语、跨文化交际等课程在大学英语课程中的设置和比重，交大当前的理念和做法如何？

常：如果按照学习英语的目的来分，只能把英语课程分为通用英语课程和专门用途英语课程两大类，也就是EGP和ESP。而通识教育是个很大的概念，对中国的大学生而言，它应该包括通用英语的教育，因为通识教育的目的就是要培养大学生都应该具备的能力和素质。如果说通识类英语主要指跨文化交际这类课程的话，那它其实可以融合在通用英语课程当中，所以我认为没有必要把通识类英语或跨文化交际课程与通用英语、专门用途英语两大类别并列提出。其实这个问题和前面所谈的“工具性”和“人文性”的问题密切相关。因为秉承“工具性第一”的理念，我们不会专门去强调跨文化交际类课程，而是把跨文化交际能力的培养融入到通用英语或基础英语课程中去。至于专门用途英语中的学术英语，交大目前在大学英语基础课程中也会有所体现，尤其是通用学术英语能力的培养会在高级别的基础英语课程中有较大比重。

我们的基本思路是，学生入学之后，必须先修基础英语课程，而教师把人文素养、思辨能力、跨文化交际能力等方面的培养融入到基础英语课程教学中去。然后学有余力的同学可以再去选修专门提升文化、文学素养或学术英语、商务英语能力的选修课。英语水平较好的学生还要在较高级别的基础课程进行通用学术英语的学习。这些基础打好之后，有需要的同学再到各自的院系学习专业英语（包括专业学术英语和职业英语），这些不在大学英语的范围之内。

李：我了解到，交大新一轮的大学英语教学改革措施包括更严格的分级教学。那么分级教学如何具体实施？如何保证分级考试的效度？每个级别的具体教学目标和重点有何区别？

常：分级教学提出这么多年以来，大家应该是普遍认可的。目前各大高校的大学英语也都在采用分级教学模式。那么如何保证分级测试的效度和信度，这是一个很值得研究的问题，但国内对这方面研究的还比较少，我们下一步也将进行一些深入的研究。有人建议，可以直接选一套Oxford Quick Placement Test这种国际上有影响力的标准化测验。但这个测验是否适合自己的学生，需要不同的学校根据自身情况来判断。目前，我们根据我校学生的水平，采用六级题目和交大水平考试综合的方法来进行入学分级测试。一方面，我们根据全国的六级考试数据可以大致判断学生入学时的英语水平与全国大学生相比在哪个位置。另一方面，我们可以参照往届的我校学生水平考试成绩来判断新生的英语水平。

2017年开始，我们通过入学分级测验把学生按英语水平分为四个级别。现在的分级比之前更细一些。这样一来，可以把英语水平最弱的一批学生分到一个级别，有针对性地教学。以前只有三个级别时，最低级别的班级里的学生可能实际水平参差不齐，好处是水平好的学生可以带一下水平差的学生，但坏处是老师很难把握教学难度，也难以组织有效的教学。所以，很多事情都有两面性，我们的决策都是在权衡利弊之后慎重选择更为合理的办法。那么，分级测验之后，不同水平的新生在第一学期分别修大学英语1、大学英语2、大学英语3、大学英语4这几个不同难度又相互衔接的基础英语课。交大现在实行大学英语6+3的学分制（每门大学英语课为3学分，每周3学时），也就是说每个学生都必须修至少两个学期的基础英语课，然后根据第二学期期末是否通过英语水平考试来决定第三学期是否继续修基础英语课。这样，第一学期修大学英语1的学生将在第二学期继续修大学英语2，第二学期如果没有通过水平考试，就在第三学期继续修大学英语3，以此类推。那么第一学期就已经修大学英语4的同学则在第二学期修大学英语5这一最高级别的基础英语课，第三学期不再修大学英语课程。大学英语1到5这五门课是难度递增的，针对学生的不同水平来设计不同的教学活动来培养他们的英语应用能力。对于级别较低的大学英语课，我们更加注重实用性、基础性的内容，而级别较高的大学英语课，我们会更多地把人文、思辨以及通用学术英语的内容融入进来。这样，我们的课程设置就不受年级限制，学生修哪个级别的英语课不是由他们所在年级决定，而是由他们的英语水平决定。我们认为这样能更好地实现因材施教，促进有效教学。

李：教学改革离不开测试体系的改革。作为上海交大大学英语教学改革的一大特色。上海交通大学英语水平考试从2010年开始实施，成为多届交大毕业生爱恨交加的记忆。可否请您从测试和教学管理的角度介绍一下上海交通大学英语水平考试，包括考试的目的、功能、内容、研发历程，以及下一步改革的方向？

常：开发交大英语水平考试的主要目的是为提升学生的英语能力服务。如果只要求学生学习，不做评估和测量，我们就不了解学生的水平到底怎么样，以及他们学习的效果怎么样。所以，我们认为，在教学的同时，必须搞好测试。对于中国的大学生来说，测试也为他们学习英语提供一个动力。但是，测试一定要科学。首先要保证它的效度和信度，然后要尽量做到标准化。为此，我们的语言测试研究团队已经做了很多的工作。从2010年2015年，这五年间，我们按部就班地进行水平考试的讨论、设计和出题，也根据老师和学生的反馈做了一些调整，积累了一定的经验。2016年开始，我们对水平考试的大纲、题型、难度把控、样题等都做了一些完善。目前，新版的水平考试的测试理念和大纲、样题都更加完善，题型也更加丰富，更能反映学生真实的英语应用能力。此外，我们在防应试方面做了一些工作，增加了题目内容的随机性。2017年，我们建立了交大学生英语水平的常模，划分了等级，做了等级说明，并基于语料库制作了10000词的交大英语水平考试词表。此外，我们尝试了针对毕业生的水平考试，并首次实施了口语机考。应该说，现在交大的英语水平考试已经是一个名副其实的标准化考试。下一步，我们计划在水平考试的质量、题库建设以及机考、计算机辅助阅卷等智能化方面再做一些工作。还要针对毕业生的水平考试方面做更多的工作，比如对学生入学到毕业期间参加的多次水平考试做好等值，以实现监测交大学生在校期间英语能力变化的功能。当然，在我们能力范围之内，我们也愿意为兄弟院校提供一些测试服务。

从《大纲》到《要求》，再到《指南》，体现了中国的大学英语教学在政策上的总体改革趋势：越来越突出因材施教和个性化教学；越来越重视学生在真实语境中的英语应用能力；越来越注重多维度的、科学的评价与测试体系的开发；越来越重视教学方法和手段的变革，特别是现代信息技术的应用；越来越重视教师发展（Xu 2016：272-278）。然而，教育部的这些文件只能提供一个改革方向和宏观指导，而教学改革的主体说到底是高校，所以，如何在国家文件的指导下，根据高校自身的情况来制定和实施适合自己的校本教学改革，是每一个高校进行大学英语教学改革时必须考虑的问题。本文通过对上海交通大学教学副院长常辉教授的专访，介绍了该校教学改革的特色理念，包括工具性先于人文性、系统化教学、分级教学、用标准化的水平考试来服务教学、以典型活动促进有效教学等。希望本次访谈对国内其他高校的大学英语教学有所启示，同时期待更多大学英语教学研究者和工作者参与到教学改革的讨论中来。