“儿童立场”下积极评价的“四维”构建

建林

摘要：长期以来受到“应试教育”和“题海战术”的影响，教师在教学过程中常常忽视了学生学习的多种需要和潜在能力以及多种形式的交互能力和学生的个性差异。为了更好地改善教学中学生和教师不良的生存状态，花港迎春小学初步建立了一套多样化和可选择性，能注重学生个体差异、更能体现以人为本的反馈评价方式，这套评价方式不仅能更好地激励学生的学习、改进教师的教学，更促进了儿童身心的成长。

关键词：数学 儿童立场 评价

《国家基础教育课程改革纲要》中明确指出：“新课程改革要建立评价方式多样、评价项目多元的评价体系，发挥评价的发展功能。合理运用多种评价方法、评价手段和评价工具，能综合评价学生在情感、态度、价值观、创新意识和实践能力等方面的进步与变化。”同时随着2011年课程改革的再出发，“一切立足于儿童人格发展”的“儿童立场”教育观已逐步渗入到教学实践层面，评价方式也由以往“单一化、一刀切”式逐步走向不仅能优化结果和过程的展现，更注重体现新时代的人文关怀，并致力于儿童的未来。

一、以“生愿”为源，加强学习动力

在以往的教学评价方式中，我们经常可以发现这样的评价现象：教师评价学生，家长评价孩子，优秀生评价后进生，评价总是以一种权威式、少数人才有的权利展现在我们面前，因此也更多地淹没了一般学生的感受。心理学家阿德勒曾在论述学校教育中，他说：“孩子们甚至无需教师的评价，能对彼此的能力做出合理的判断。例如，他们知道班中谁的数学最好，谁的语文最好，谁在最顽皮，谁最友好等，他们能将知道每个人在班里的强弱秩序。”那如何构建有效评价坐标，激发学生内在生长力？我把问题抛给了学生，在班级中举行了“寻找闪光点”的活动：找一找你感兴趣的同学，说一说他比你优秀在哪里。学生饶有兴趣地相互打量着对方，思考着并梳理总结，最后我出示一则发布在雅虎上的美国“优等生”的十大表现，伴随着我逐条展示，学生们都惊呆了，因为我出示的调查报告居然和他们想得几乎一样，于是征得同学们授意，我制成表格贴于每个学生桌角，以此为镜。

学生根据自己的表现情况进行“争星”，这样就不知不觉给了学生一把能衡量自己的标尺。而在不久前，在一次全校的公开课上，就发生了这样一件小故事：

师：你能说说通过自学你学到了哪些知识吗？

生：我学到了：1×a可以直接写作a，也就是说1和任何字母相乘就直接写作它本身。（可能是由于听课老师多，平时胆子就很小的她战战兢兢站起来，轻声答道，声音轻得如同细针掉落在地上。）

师：你回答得真棒，假如你声音在大点，那就更加漂亮了。能再说一遍吗？

（生居然真的大声地说了起来）

师：恭喜你，为自己的“良好的记忆能力”又夺得了五颗星。

同时我发现接下来她整堂课表现得都很积极，急切的表现欲游然于脸上。

刘铁芳教授曾在一篇关于儿童立场的文章中写道：“教育只是一种灵魂转向的技巧，一种使灵魂尽可能容易尽可能有效地转向的技巧。真正的教育并不是把成人的世界简单地灌输到儿童世界之中，而恰恰应该是从儿童世界的既有内涵出发，引导他们逐渐去认识、体验、发现外在的成人世界的内涵，来进一步丰富、拓展儿童世界的内涵。”观察表格的评价指标，一切都是基于学生自发的内在向上的渴望，其背后都树立着那些优秀学生的身影，体现著他们的优秀品质，学生在遵循着表格中的内容执行的时候，是向优秀学生学习的过程，也是自身成长的一个过程，同时表格的设立本身注重了学生的差异性，没有强硬的要求，让学生根据自身情况争星。由此为舵，在潜移默化中学生把评价内容内化为学习的准则，不知不觉加强了学习动力，使课堂气氛更加和谐，学习更加积极、有效。

二、以“过程”为径，释放差异品质

“多元化”评价的提出改变了以往过于注重结果的传统评价理念，强调对数学学习的评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程。研究证明：过程性评价能够促进学生显著和真正的进步，特别对那些需要额外帮助的低成就者最为有效。（Black & William， 1998）因此我们必须把过程性评价有效地整合在课堂教学中，走进每个独特的个体，采用个性化评价形式，促进学生的认知、能力在动态变化中发展。为此我制定动态评价指标如下：

我在教学《同分母分数加法》时，课堂上有这样一个片段：

我在教学完同分母分数加减法计算法则后，开始全班练习。在完成书上练习题时，其中有题为 + 。

师：这题怎么计算呢？

生1：分数不变，分子相加，结果是 。

生2：不对，不对！他还没有化简呢！约分后结果应该是 。

师：你们赞成哪个答案呢？

生（齐答）： 是正确的。

师：为什么？

生2：因为书上有句话说能约分的要约成最简分数。

师：恩！这位同学很细心，把我书上的“注意”真的注意起来了，以后在解答时一定要把能约分的要约成最简分数。

在我准备讲下面一题时，突然有学生说了起来……

生3：老师，我发现 ×2的答案也应该是 。（我当即板书了一下算式）

师：你能告诉我你是怎么得到这个算式和答案的吗？

生3： + 就是两个 相加，不就是 ×2吗？（其余学生幡然醒悟）。因此我想结果都应该是 ，化简以后也就是 。

生3：老师，我知道分数的乘法计算法则了！应该是分母不变，分子和整数相乘的结果做分子就可以了。（当然了，他说的是分数和整数的计算法则，我继续耐心地聆听，以此来保护他的创造意识。）

生4：老师我要补充一下，就是能约分的要约成最简分数，比如 ×2的结果 就应该约成 。（可见班级里一部分同学还是跟上来了，这也给我继续深入的勇气。）

师：那么刚才生3说的方法是否正确呢？请同学们自己动手证明一下。endprint

学生纷纷动手在草稿本上验证起来，略等片刻，有的学生开始在座位上嘀咕起来，说是正确的。

师：现在能告诉我你们的结论是什么呢？

生（齐答）：我们发现是正确的！

师：那你们是怎么得到的呢？

生5：我举了例子了，比如 + = ，写成 ×2根据他说的计算法则结果也是 ，所以我认为是正确的。

生6：我也举了例子了，用他说的法则计算 ×2，结果等于 ，和 + = 是一致的，所以我认为也是正确的。

生7：我和他们基本相似，也举了例子。 + + = 而 ×3也等于 ，所以我也认为正确的。

师：同学们举了很多的例子，经过亲身实践也发现他说的法则是正确的。今天大家都非常了不起，我们不但学会了同分母分数加减法，而且还把分数和整数相乘的计算法则都学会了。老师透露一个小秘密，这个可是我们六年级学习的内容哩！（此时每位学生都很激动，脸上飞扬着自豪神采。）

过程性评价的开展不仅要求教师拥有落实教学目标的大局观，更要求教师有洞察细节的敏锐感，在课堂教学中能体察学生细腻的情感变化。纵观此教学环节，教师并没有大肆渲染的评价，而只是两处简单的评价。但是剖开细品，评价何止两处呢！课堂上生生之间的交流表示着对对方的评价，同时促进了学生之间的竞争意识，不经意间评价主体已悄然改变；我耐心地聆听是对学生无声的评价，默默地表示着对他的赞许，肯定着他乐于创新的精神，呵护了学生的个性差异化成长。正如布鲁纳指出的：“人唯有凭藉解决问题或发现问题的努力才能学到真正的发现的方法。这种实践愈积累，就愈能将自己学到的东西概括为解决问题和探究问题的方式。”可见，过程性评价就是探索之路上的一盏灯，点点滴滴的评价引领着学生的探索，走向成功。

三、以“内省”为面，培养反思意识

一直以来在我们的观念中，鼓励、表扬等都称之为正面性评价；批评，呵斥等等则称之为反面性评价。众所周知反面性评价更多的扼杀了学生的积极性，伤害了学生的心灵已被越来越多的人所唾弃。但是在我们实际教学过程中，终究会有时是晴空，有时是乌云的，如何在评价过程中既不伤害学生的自尊，又能实现评价的目的和价值？围绕这个问题，以学校要求学生自备的错题本为资源，以班级化的整体面为要求进行如下评价：

同时在单元练习中，我主张学生自己出卷，然后班级中集体评议，选择最为合适的试卷作为集体化的单位练习。

在评比过程中，学生告诉了我这种试卷得第一的原因：“这张试卷不仅把全册重点内容都编进去了，而且把我们平时很容易错的题目也写进去了。”学生简单的评价在无形中提醒了他们自己，既然知道这些是易错题，那么以后解题就不容易错了。如此一来不仅暴露了学生反思内容，更实现了学生全面化的素养提升。

很长时间以来我们都是设定一系列的目标，让学生朝着目标进发，以完成程度进行评级，但如果反过来，伴随着错误的减少不正是也说明在接近目标吗？无论采用何种评价方式皆旨在对学生（人）的提升。冯友兰先生说，反思是对思考的思考。正是基于此原理，这种带有反思性的性评价不仅给后进生提供了一个弹性化、人性化的空间，而且让学生在不知不觉中自动自发地进行了大量的思考，真正实现了评价的“软着陆”，正如心理学家格林伦所指出的：“人有一种使自己成为有能力和有效力的持续的内驱力。”

四、以“实质”为体，激发学习潜能

阿莫纳什维利曾在《孩子们，你们生活得怎样？》提出过：“分数与评价是两个不同的概念。分数并不能反映学生的学习态度、动机、目的、独立工作的能力等学习过程的本质。”因此他主张采用实质性评价，使学生自主地学习，并从中得到满足和快乐。显然他的评价更多的是指向评价对象——儿童，指向了儿童的实质——发展中的个体，而我认为实质性评价不仅应注重评价对象的实质，还应注重评价作为工具的实质，赋予更为积极含义。

在我们班的错题本上，不仅有学生对错题数量的统计，也就等同于学生对作业成绩的统计，还有纪录学生关于作业的努力目标和自我评价；不仅有教师日常点滴的表扬、期待和建议，还有学生的知心话和质疑问难。它能比较全面地反映学生在某一阶段内的数学学习情况，为客观、公正地评价学生提供大量真实而丰富的信息。下表是一位学生在错题本的一页呈现的评价信息（由学生自己完成）。

第七单元学习情况的自我评价：优点是书写工整，态度认真；计算正确率还好，对应作业本上“优秀 ”的次数不多。 第八单元的努力斗目标：争取多得“优秀 ”，不让老师看见我上交错题本。

错题本上还记录了如下的师、生及该生母亲（简称“母”）的交流过程：

师：作业做得比以前有进步！继续努力吧！（该生作业已连续3次评“优秀 ”）老师很想知道，最近在家做作业的习惯怎么样？

母：非常感谢老师的鼓励与关心，孩子在我的督促下现在要比以前快很多了。

师：老师谢谢你妈妈的“感谢”，如果你能在作业习惯上有所改进，那么成绩还会大大提升。

生：谢谢您对我的关怀，我一定会努力的。另外，問一下您，为什么说平行四边形不是轴对称图形呢？

师：课间来找老师，顺便带上一个自制的平行四边形。

根据这位学生第八单元作业本、错题本提供的上述信息，我们可以知道：他努力克服第七单元作业本中存在的主要问题，积极争取每次作业评“优秀”，连续3次“优秀”之后，在教师的期待中，又努力改正不良的学习习惯，虽然没有实现自定的每次作业评“优秀”的努力目标，但7次作业中有5次“优秀 ”，这不能不说是一个进步。并且他能提出问题，质疑的意识显示了他思维的主动性、深刻性和独特性。因此，该生第八单元错题本被评定为“优秀”。

古希腊哲学家德谟克利特说：“聪明的人不会两次踏进同一条河流。”这是一句让人警醒的话。错题本的使用就是让学生避免再次踏进同一条河流，并且经过师生之间的交流，让冷漠的数学作业舞动着情感，迸发出求知的激情，激发了学习潜能，让每个学生都去尝试成功，个性差异也由此显现。正如这孩子最后调皮地说：“原来我还是蛮厉害的！”

评价之父泰勒提出：“评价过程在本质上是确定课程和教学大纲在实际上实现教育目标的过程。但是，鉴于教育目标实质上是指人们发生的变化，也就是说，所要达到的目标，是指望在学生行为模式中产生某种所期望的变化，因此，评价是一种确定行为发生实际变化的程度的过程。”由此可见评价是一个人发展中的过程，而不是对人的终极判定。有效教学呼唤多元化的评价为其导航，我们应利用评价这根杠杆，这根能撬动生命力量的杠杆，在尊重学生差异性的前提下，让儿童本质能得以闪现，让理性得以彰显，让心灵得以舒展，视界得以敞亮。endprint