“LCC”新读写素养课程研究与实践

夏绮云

[摘 要]“LCC”新读写素养课程是在互联网时代、核心素养时代背景下产生的一种创新性的语文教学新思路、新课程。它强调学生中心、实用生活的教学原则，主张课堂教学要基于中国文化自信，要关注学生的语言感受力和语言表达力、批判性思维和问题解决能力，着力建构基础课程和拓展课程，通过适度突破课堂、学科融合课堂和社会研学课堂，采用整合教学、跨学科教学和牧式教学等形式，发展学生的核心素养，使学生具备现代社会所必需的基本能力。

[关键词]“LCC”新读写；核心素养；基础课程；拓展课程

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2018）01-0001-04

我们正处在一个全球信息化的互联网时代，一个由“知识核心”逐渐走向“核心素养”的时代。顺应互联网时代特征，放眼全球，思考语文教育，结合小學生特点，我们以“‘LCC新读写素养”为切入点、突破口，大胆实践基于语文学科核心素养的语文课程改革，在跨学科（跨界）整合中寻求语文教学的创新与突破，以期实现课程的超越。

一、“LCC”新读写素养课程的提出及意义

（一）“LCC”新读写素养课程提出的时代发展背景

1.“互联网+”的来袭

“互联网+”的来袭，让现在的教学，或者说未来的教学，至少有三个参与要素——学生、教师、互联网，分别承担着“学”“导”“服务”的职能。进入“互联网+”时代，教育最伟大之处就在于将前所未有的教育选择空间和教育选择权给予儿童。教育遇上“互联网+”，自动加快与信息技术的生态融合，让教与学由“套餐”变成了“自助餐”，促使其自身的升级换代，令因材施教变成现实。日常教学中看似简单的读写实践不仅仅是语言文字这种基本技能的掌握，也是技术发展、文化信息、社会关系等在不同时代的反映和体现。社会化媒体、智能终端设备运用的普及，使语文读写内涵发生了根本性变化。“互联网+”时代需要我们变革思维方式，重新思考教育内部各要素的内涵，为教育开辟新的发展路径，赋予教育新的活力。

2.基于互联网时代学校教育需求的思考

学校的历史积淀与未来发展期待聚合。基于互联网的移动学习、泛在学习、混合学习、在线课程学习等学习模式越来越多地走进校园。“翻转课堂”，让学生真正成为课堂的主人；“慕课”和“O2O”学习模式，让按需学习、自主学习成为可能。“互联网+”给教育带来的最大改变，不仅是技术上的革新，更重要的是让教育有了“人的维度”，真正以学习者为中心，将学生作为教学过程的主体。

但网络环境下阅读、写作教学现状存在以下明显的不足：运用网络资源的意识强但实践少，检索网络阅读、写作教学资源的能力薄弱，构建网络阅读、写作教学资源库的意识薄弱，运用新型网络阅读、写作教学手段的能力有限……因此，语文教学应不断优化和变革教学目标与教学方式，丰富教师在线课程资源的开发，把传统与现代、科技与人文有效融合，利用各种数字设备为儿童创造大量高度的参与机会，用混合式、融合式的学习方式培养学生面向未来的关键能力，为信息时代的儿童构建一个全新的读写体系。

（二）“LCC”新读写素养课程在学生发展中的意义

1.基于信息化时代学生核心素养发展的思考

《中国学生发展核心素养》明确指出：“素质学习要具有信息意识，有数字化生存能力，主动适应‘互联网+等社会信息化趋势。”随着现代信息与传媒技术的发展，特别是多媒体、互联网各种互动平台及其所提供的阅读、绘画、音频、视频等多种功能的广泛应用，以印刷文本、手写输入为代表的时代正在改变，传统的语文教学方式已不能充分利用“互联网+”时代提供的社会资源。传统读写素养主要通过阅读获取信息、积累信息，以纸质方式保存信息，单向接受信息。这样一种“唯印刷媒介是读”的读写方式与学生核心素养培养的要求存在差距。语文教学应遵循时代发展的需求和现代儿童的特点，深度了解语文读写内涵的演变，在教学实践中把传统读写与数字化读写充分融合，以互联网思维助推教育“触屏”，优化读写学习方式。

2.网络带来语文读写方式的变革

网络给阅读方式带来以下几个方面的变革。一是从单纯的文字阅读发展到信息全息性阅读。文本、图形、音频、视频等多种类型的信息综合，使阅读活动更加生动有趣。二是从低效阅读发展到高效阅读。搜索引擎、快速定位、资源共享等极大提高了阅读检索效率，省时省力。三是从信息单一的接收到互动性的阅读。阅读的过程既是即时信息的接受过程，又是交流和反馈的过程。

网络给写作方式带来了以下几个方面的变革。一是写作动机自主化。崇尚个性化的学生热衷在网络与人交流沟通，主动自由地参与到写作中。二是写作方式多样化。键盘输入、扫描录入、语音录入、资料引用等强大功能提高了写作效率。三是写作内容、形式多元化。学生获取信息范围大、速度快、思维度广，个体差异多元，写作形式呈现多媒体化。四是语言个性化。时髦的网络语言丰富了学生的语言。五是阅读写作一体化。网络为即时写作提供便捷的交流反馈平台，阅读与写作过程可同步进行。六是作文评改体系多元化。可自己、同伴、教师、家长等更多人参与评改，可即时在线、历时进行评改，可自评也可互评。多元化的评改方式使评价更加客观、科学、合理。

在全球信息化时代，传统的“线性的阅读与表达”逐渐转化为以学习者为中心的“立体化互动的全息性阅读与表达”。经济和社会的发展要求当今的学习者能够自主、独立地设计自己的学习，灵活地运用各种媒体和模态提供和表达思想。

二、“LCC”新读写素养课程的概念分析及构成要素

（一）核心素养与语文学科核心素养

1.核心素养的三个关键词

中国学生发展核心素养，是指学生应具备的能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。崔峦老师认为核心素养有三个关键词：适应、必备品格、关键能力。适应，指适应自身发展和社会需要；必备品格，指人的理想、信念、精神、道德；关键能力，指基础性的、可持续发展的能力。endprint

2.语文学科核心素养的三个关键词

“学科素养”，是核心素养的下位概念。它受核心素养的引领，为达成核心素养服务。具体到小学语文学科，应该培养怎样的语文学科核心素养呢？当前，学术界尚未形成统一看法。

全国小语会理事长陈先云老师提出小学语文核心素养的“四大清单”，即“理解能力”“运用能力”“思维能力”“审美能力”。湖北省语文教研员特级教师李作芳老师结合对课标中“语文素养”的解读，基于小学语文教学实践，梳理出小学语文核心素养的四种能力表现，即阅读理解力、语言表达力、思维发展力、文化感受力。

综上所述，我们从学科专业角度深入思考学科视角下的核心素养的内涵，理性分析语文学科核心素养，聚焦众多论述中的三个高频词“语言”“思维”“文化”（图一），开展小学生语文学科核心素养的实证研究。

（二）“LCC”新读写素养课程构成要素

模糊的概念是没有办法落地生根的，我们可在特定的情境下将其具体化。比如，“全面发展”这个词是模糊抽象的，核心素养三个方面六大素养十八个要点，就是对其的具体化。我们研究的“LCC”新读写素养课程就是对语文学科核心素养的具体和深化。

什么是“LCC”新读写素养呢？“LCC”新读写素养是指学生能够适应终身发展和信息化时代需求的文化自信和语言能力，旨在激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语言感受力和表达力，发展批判性思维和问题解决能力，掌握学习语文的基本方法，形成良好的学习习惯，关注学生学习的经历，提升学生语言素养。“LCC”新读写素养具有社会性、多元性、多模态的特点。

“LCC”新读写素养构成要素是什么呢？

“L”——Language sensibility，Language expressive. 语言感受力和语言表达力。

“C”——Critical thinking and problem solving ability. 批判性思维和问题解决能力。

“C”——Chinese cultural confidence.中国文化自信。

简言之，“LCC”新读写素养课程具有一个“基点”、两个“支点”。一个“基点”是指中国文化自信。没有对母语文化的热爱，就没有真正的语文教育。热爱母语是必备的品格。两个“支点”：一是语言感受力和语言表达力，二是批判性思维和问题解决能力，这是关键能力。（图二）

三、变革与行动：区域“LCC”新读写素养课程构建

（一）顶层设计谋深远立意

随着课改的不断深入，传统的壁垒森严的学科边界必然会遭遇挑战。开放的教育必然会对传统学科间过分僵化的画地为牢产生冲击。我们应当把生活和世界作为活的语文教科书，这就对语文课程、语文课堂形成了一种倒逼机制，必须在更广的程度上实行整合与超越。如何将语文学科核心素养落实在课程设置与教学实践中呢？我们积极推进区域“LCC”新读写素养课程改革。

1.绘制课程图谱，建立课程群落

“LCC”新读写素养课程主要有两种类型：基础课程和拓展课程。两类課程都强调以学生为中心，实用于生活，关注学生学习经历，提升学生语言素养。（图三）

2. 设计研究路径，研制课程体系

（1）基础课程，在原有国家语文课程基础上，适度突破，走一条在整合中实现课程超越的新路。我们把“整合”界定为一种教育运作，使不同的、原先分散的因素，彼此相互产生出有机的联系和依存关系，让它们按照某一既定目的，以一种新的链接，产生强大的效能。在基础课程的整合教学中，我们传承阅读、古诗词和作文教学的基本规律，三位一体，以“学习清单”“群读类学”“思维导图”为脚手架，三元协同，整合多种教学资源，在传承中求变，在变中坚守，不变之中有融合，变化之中显和谐。（图四）

（2）拓展课程，分为学科融合课堂和社会研学课堂两大类。学科融合课堂，采取跨学科教学，拓领域转方式；社会研学课堂，采取牧式教学，组链条提内涵。拓展课程突破思维定式，强调学科独特属性和学科价值，观照跨学科相通相融的学科属性、学习规律。拓展课程的实施顺势应时，时空灵活，形成知行合一的完整链条。（图五）

（二）行动指南寻谋定而动

1.基础课程

语文是人类思想交际的重要工具，有助于人的整体精神世界的建设。语言文字在各领域都有灵活运用的生态存在，从而让思维、阅读、表达（写作）的视界沟通，视野开阔。中国语文教育几千年来都不单独设科，而是与经学、哲学、史学、文学等统整在一起。几千年传习不衰，说明自有它不独立设科的理由。因此，基础课程的适度突破课堂采用整合教学的策略。

课程形态与实施机制取决于教材的形式和内容。整合教学往往更多体现在教师对文本的处理与重构中。一是文本性质上的整合超越。如，将“课本”与“参考书”两种性质不同的文本直接整合，将“教案”与“学案”直接整合，提高学生自主阅读能力。二是文本形式上的整合超越。如，将连续性文本和非连续性文本整合，使两种文本表现形式互补，两种文字（描述的语言文字和图表的语言文字）互相照应。三是文体体裁上的整合超越。如，科普说明文与解说词、演讲稿、剧本等文体整合转换。四是文本数量上的整合超越。如，群读类学的阅读，引导得当，能提高阅读效益。五是文本读写转化上的整合超越。阅读是“吸”，吸收精神表达的养分；写作是“呼”，把阅读中所得的深刻思想、灵动心境表达出来。生命就在这“呼吸”循环之中显示它的强大存在和无穷魅力。

语文单独设科才百年历史，它的漫漫前世就是在多课程整合中存活的，而且活得很精彩。因此，今天的语文教学又何尝不可以开展有效合理的学科间整合，让学生在鲜活、有趣的情境中学语习文，同时提高综合运用多项知识、解决新问题的能力。

2.拓展课程endprint

拓展课程重视学科统整、自主合作、探究实践。我们自主研发出三类课程“自文本”：自学手册、主题读本和研学绘本。我们鼓励师生采用多种学习方法：探究性学习、合作学习，线上线下混合学习，深度学习……个性化学习与合作学习兼有，课内外结合，凸显学习经历，提升语言素养。

（1）学科融合课堂，积极探索超越学科的藩篱，打破学科壁垒的教学，关注语文和其他学科的联系，采取跨学科教学，使学生学习综合化，让知识结构和读写体系形成紧密联系的整体，以全面的观点认识世界和解决问题。研究中，我们认识到学科融合的优势和分科课程的必然性，准确把握“合”与“分”的度。跨学科教学，这是一个具备自觉的文化诉求和理论基础的融合性课程，是基于以更宽广的人文素养为诉求的学科融合课程。

（2）社会研学课堂以社会实践活动为载体，突破单一学科的限制，整合资源，跨界融合，采用以学生体验和感触为中心，重视生活和自我的联系，深入对话、充分自主、相对自由、促进有特色发展的牧式教学。这种贴近天空和大地的深度学习，以课程开发与课程实践提升学生的问题解决能力、沟通协作能力，发展他们的创新素养、媒介素养和数字素养等，让学生在走中学、见中思、行中反刍，身在一隅，心怀世界，“思万物理，写万篇文”，这将为网络时代的语文学科的跨界深度学习带来深刻启示。

（三）模式构建求扎实功效

目前，我们在拓展课程体系的建构中研究出三种模态：前置范式、联通范式、消弭范式。下面结合图示（图五）做简要说明。

1.前置范式

“行是知之始，知是行之成”。前置范式就是将社会研学课堂置于学科融合课堂之前，为“知”而先“行”。例如，红领巾学校CBD校区的教师，以“中国文化”为主题整合教材，以“寻找美好中国年”为主题打造社会研学课堂。他们发挥跨学科教学优势，将社会研学活动前置到寒假进行。学生在积淀着悠久历史和文化元素的传统节日中，用眼睛发现年，用舌尖品尝年，用巧手装扮年，用妙笔书写年，与真实世界积极有效互动，获得真切体验，丰富认知感悟，丰厚语言积累，亲身体验中国传统文化的魅力，为课内的学科融合、课堂学习增加感性认识，驱动深度的学习发生。

置于社会研学课堂之后的学科融合课堂，在课程表、课时总量以及授课教师保持不变的状态下适当调整，课程实施变独立授课为学科协作，突出教师的教学评估和学习指导。在教学中，以语言的听说读写为基础，用高位的精神价值引领，学生的语言感受力与表达力以及语文应用的综合策略与精神价值形成了动态的“立体样态”，学生的批判性思维品质与实践中解决问题的能力，在互动交流中螺旋上升。（图七）

②联通范式

联通范式就是将学科融合课堂与社会研学课堂自然联通，知行合一。例如，红领巾寄宿学校“文道岐黄”拓展课程（图八），将传统中医文化引入语文课堂，体现出三大特点。一是联通传统文化。文言文与中药，纵贯古今，二者融合，独具中华魅力。学生一边学文言文一边识中草药，增强了他们的中国文化自信。二是联通语言材料。学校研发《文言文读本》《武汉中医药学基地研学绘本》两套教材，引导学生的语言感受力与表达力走向深厚与深远。三是联通实践活动。在一次教学中，学生每个人都拿一本《武汉中医药学基地研学绘本》来到了中医药馆，教师给他们上了一堂能够“动起来”的语文拓展课。“知之愈明，则行之愈笃；行之愈笃，则知之益明”。课后孩子们由衷地说：“以前对文言文多是死记硬背，学习中药文化后，发现其中的关联和背后的意义，就好理解了。”

这是一种古今在场、身心在场、思悟在场、情理在场的深度学习，让语文学习和生活结合，体现了知行合一、学以致用的教学原则。这样，学生在浩如烟海的传统文化中得到滋养，为他们的童年留下文言药草香！在网络时代，这样的学习更有情味和灵性。

③消弭范式

消弭范式，是超越学科边界，将学生的学习与社会生活、实践打通，在实际生活情境中提升学生发现问题、解决问题的实践创新能力。这种形式表面消除了课程界限，实际是课程的高度融合，知行并进，互融无障碍。例如，北湖小学“寰宇川行”拓展课程充分发挥牧式教学的最大自由度，分三个环节实施（图九）。预学环节，统整不同版本科学类文章，编制自学手册，放手让学生自学文本。研学环节，在预学文本的基础上，将文本的学习整合到社会研学课堂——武汉科技馆展开学习。学生带着《武汉科技馆研学绘本》在馆内合作学习、自主探究，展开采访、解说、辩论。这样的课堂，生活与知识融为一体，课内外学习无界限。乐学环节，课后开放性作业，让学生从科学性特征中体会严谨的表达之质，从知识性特征中破解多样表达之法，从趣味性特征中感悟生动表達之道，培养他们的语文学科素养。这样的课堂，使学生关注生活，学会系统思考，促进了他们的全面发展。

心存继往，意在开来。语文教学可在跨学科融合（跨界整合）中实现超越，建立地方课程基地，建设布局合理、互联互通的课程资源网络，让学生回归生活，以提高学生灵活运用知识，综合地解决不确定的、复杂的实际问题的能力，去面对未来社会的挑战。这就是我们应当树立的语文课改的价值自信和道路自觉意识。

（责编 韦 雄）endprint