TPRS教学法可理解性输入分析

秦 莉

(吉林化工学院 外国语学院，吉林 吉林 132022)

TPRS (Teaching Proficiency through Reading and Storytelling通过阅读与故事讲述法提高语言效能教学法)是一种第二语言教学方法。TPRS教师通过阅读以及故事讲述法来进行第二语言教学。TPRS 在20世纪90年代由Blaine Ray发展而成，Blaine是一名教学经验丰富的西班牙语教师，长期采用TPR(Total Physical Response全身肢体反应法)作为自己的主要教学方法。在教学和研究中，他发现了这种特定语言教学方法的优势和局限性，并结合了Krasher 和Tracy Terrel在《自然方法》一书中提到的可理解性输入理念，开始尝试用故事讲述法来实现TPR方式教学。在教学实践过程中,这一教学方法逐渐发展成熟，Blaine将它命名为TPRS。通常，TPRS教学法分为三个阶段：建构涵义、问询故事以及阅读实践。在第一阶段中，生词及短语被认为是TPRS的基本框架，教师将这些框架展示在黑板上，并附有可理解性翻译。教师在实践中通过信息标志、肢体语言以及个性化问答来实现教学。在第二阶段，教师通过新的框架来发展故事。具体的操作方法是不断询问关键信息，学生提供线索及想法来协助找到最具吸引力的角色和情节。在第三阶段，同样的知识框架应用于课堂阅读，通过已经建构的情景对话将语言知识进行进一步强化，从而达到语言教学目的。

可理解性语言输入是即使倾听者不能完全理解所有的单词和句子结构,但是仍然能够理解意思和概念的一种语言输入，通常被描述为学习者仅在理解之上的层次。根据Krasher的语言习得理论，给予学习者这种语言输入可以帮助他们自然获得语言能力，而不是刻意而为[1]。

一、TPRS教师如何实现可理解性语言输入？

实现可理解性语言输入，教师需运用多种教学技巧与方法，包括信息标志，肢体语言，循环，再循环，学习者反应，可理解性知识检测，询问故事情节，展开故事，各种活跃课堂技巧，个性化问答等等来发展故事情节。教师控制着整个节奏和故事的展开，但是教师会反复观察学习者反应，不断要求学习者提供具体细节来延续故事情节，这同时也是保持吸引学习者注意力的一个技巧。学习者通常会因为不断添加细节带来的故事情节变化而保持较高的学习热情，并感觉整个故事是由自己建构而成。但是实际上，教师完全掌控整个故事的发展和变化。通过与学生的反复交流，教师引导学生提供不同信息，并在学生提供的大量信息中捕捉到最特别，最具趣味性，能够抓住学习者注意力的信息。教师在这个过程中不断否定各种提议，直到最有创意或者是教师期待的那个答案出现。

Ben Slavic 在《TPRS in a year》 一书中提到：“需谨记教师进行成功的TPRS教学，重要之处在于循环与个性化句子，循序渐进……”这句话揭示了TPRS可理解性输入的精髓，即需使每个教学素材都易于理解，易于吸收。Blaine Slavic 在书中提到：“语言获得不是一个有意识的行为，它是在个体身上自然发生的，当个体理解信息时即达到语言获得……学会说一门语言源自于听一门语言。”[2]基于这个观点，TPRS教学的基本技巧包括语言输入的态度限制，语言信息清晰化，第一语言辅助，第一语言的必要语法描述，适合的语速[3]。在TPRS 课堂教学中，最终目标为提供充分的可理解性输入，所以用以作为教学手段的故事长短并不重要，可以是一个短小的故事，也可以是一个持续几节课或者更长的故事。其取决因素在于故事本身是否能够吸引学生的兴趣，以及故事中的构成要件和框架是否对于可理解性输入有价值。

二、教学过程中进行可理解性输入时对时态的处理方式

Blaine认为：“在语言习得的早期阶段，通过大量输入符合相应教学内容不同时态，学习者普遍能够更容易分别掌握现在时和过去时，也能够更准确的应用。”他认为语言不是习得而是获得，因此语言教师应当提供足够的可理解性输入，而不是仅仅讲授语法[4]。由于传统观点认为不同时态是语法的一部分，教师通常会习惯于教授时态，首先教授现在时态，然后教授过去时态。这样教学的影响就是学生在从现在时态到过去时态的接受过程中会经历一个困惑期。TPRS理论在教学中可以避免困惑期的出现。尤其是以故事的形式进行教学，故事中会出现大量的过去时。Blaine 相信只要给予足够量的语言输入，不同时态仅仅是存在于句子当中，学习者在自然状态下获得句子和时态，在这个过程中学习者不会意识到自己的“学习过程”。因此，这个过程是获得而不是学习。

三、可理解性输入与个性化问答之间的联系

个性化问答是指教师和学习者在课堂上针对不同个体而进行的个性化对话。教师在开始发展故事情节之前，在黑板上列出带有英文(学习者的母语)解释的两三个短语[5]。个性化问答是TPRS教学环节中的重要一部分，通过询问了解学习者的个体经验和个性化体验来达到吸引学习者的注意力，引起学习兴趣的目标。个性化问答也在学习者理解方面表现出了更好地效果，它可以使得故事个体化，从而引起学生的高度兴趣。教师从个性化问答过程中获得细节添加到故事当中。而学习者急于知道自己的故事的剧情发展，当学习者感觉这个故事是他们自己的故事的时候，故事会变得更加富有趣味性。

问题分为几个层次。对于教师而言，认识到学习者的不同基础，他们能够掌控的问题层次很重要[2]。教师会问到不同层次的问题，第一个层次是yes/no问题和either/or问题。第二个层次是简单问题，可以用单词或者短语回答。在下一个层次教师可以问一些能用简单短句回答的问题。在接下来的这个层次，教师问一些开放性问题，学习者可以根据情况进行原创性回答。在个性化问答过程中，故事在循环问答中不断重复，学习者获得可理解性输入。个性化问答在TPRS教学过程中非常重要，它不但可以抓住学习者的注意力，还因反复大量的重复而提供可理解性输入信息。学习者在给个性化问答过程中具有较高参与度，在问答过程中，同样的结构信息不断进入到学习者的头脑当中，这个过程是一个自然的输入过程。当教师提出问题并且期待学习者给出个性化答案时，学习者头脑当中反复思考问题与答案，同时，通过自己的回答为故事添加情节也是一个非常有趣的经历。

四、可理解性输入与输出之间的联系

TPRS教师强调并重视足够量的可理解性输入的重要性，教师通过使用各种途径，不同的句子，不同的问题不断输出目标语言来实现这一目的。一个目标单词在教授过程中会被不断重复(一个目标单词在半个小时的教学时间内会被重复高达几百次)，会在学习者的头脑中留下深刻印记。当学习者开始表达的时候，他们会在下意识的状态下自然而然的就把目标语言表达出来。教师在个性化问答环节问的大量问题起到一个信息强化的作用，学习者的语言输出发生在自然的逐步获得语言理解性输入之后。

重新审视TPRS理解性输入与输出的整个过程，可以观察到它实际上遵守了语言获得的天然法则。婴儿的第一语言习得是在长期持续听一门语言之后自然获得的，没有人教授一个婴儿语法或者语言规则，这个过程就是一个并非刻意而为，自然发生的输入与输出的过程。TPRS教学过程中的可理解性输入与输出也是一个类似的过程，教师提供足量的可理解性输入，为学习者提供接受知识最便捷的方式，帮助学习者获得第二语言能力。语言输出的教学成果在这一过程中是自然形成的。

五、可理解性输入与书写的关系

在TPRS理论体系中，关于书写实践部分比例很小。部分原因是因为TPRS是语言教学体系，强调沟通和语言上的输入与输出。另外一个重要原因是TPRS理论的创始人Blaine是西班牙语教师，进行TPRS理论研究的绝大多数教育者是法语或者西班牙语(美国的第二语言课堂上广泛流行的两个语种)教师。由于这两种语言的字母与英语非常接近，对于美国学生而言，书写并不是问题。Blaine认为书写的内容应当在课堂上以口语形式出现，书写作业应当包括有自由写作，自主写作(这两种写作为限时作业)以及故事写作。Blaine认为尽管拼写很重要，目标语言的书写不应当占用过多的课堂时间，书写这一形式需要的时间较长，课堂时间应该利用在更为高效的语言活动上。对于其他语种的课堂教学，例如汉语(母语为英语的美国学生作为第二语言来学习),TPRS教师用拼音来代替汉字，他们认为学生应当在有足够可理解性输入的基础上进一步提高书写能力，掌握口语是最为重要的。就这一点而言，部分第二语言(汉语)教育者和研究者持质疑态度。在College Park举办的TPRS教学法研讨会(2015)上，TPRS教学法的研究者与实践者Terry Waltz同参会的教育理论家与教育工作者对这些问题进行了探讨分析。Terry作为一个母语为英语的美国人，汉语表达流利，从事汉语教育多年，同时也是TPRS的研究者和教育者，她展示了教学实况录像，用以证实在TPRS教学模式下，尽管主要的精力和关注度在于口语，学生仍然可以掌握汉语书写。

六、可理解性输入与循环之间的联系

循环是TPRS的基本技巧之一。循环是指通过教师不断地发问，使目标语言不断被重复。而每次循环的目标语言只有一句话[1]。在进行可理解性输入方面，循环是TPRS教学方式的重要方法。首先，教师说出目标语言的陈述性的一句话，帮助学生理解含义，第二个问题层次是教师从“是/不是”为答案的问题开始。接下来的问题方向是选择性问题“either/or”，这样目标语言已经重复了五次，但还远远不止这些。下一个教学步骤是陈诉这一表达的否定句，接着是“W”问题，通过用“谁，什么，哪里，什么时间……”来进行发问，从学习者那里得到清晰而简单的答案。通过这样的循环重复，不断强化学习者对目标语言的掌握能力，从而对学习者进行可理解性输入。循环的教学技巧之一是教师在发问时要有不可预测性，学习者们很难在不可预测的状态下做到注意力分散，面对一个“自己的故事”，尤其是对于教师的发问时间，讯问对象和具体问题没有一个预判的时候，学习者会更加集中精力。TPRS教师会将句子当中的不同部分依次循环，包括主语，谓语，宾语，直至扩展到修饰成分。在一定条件下，教师会组一个或几个平行的句子，以便能够更轻松的进行循环重复而不单调，从而提供大量的可理解性输入信息。

七、TPRS教师进行可理解性输入效果的检测方式

Ben Slavic在《TPRS in a year!》一书中提到，TPRS教学课堂中，很多有经验的教师用一种简明易见的检测方法，就是让学生举手，伸出十个手指代表100%理解，五个手指代表可以理解50%，以此类推。这种方法的使用频率基本在十分钟左右，教师可以随时掌握学生的理解程度而调整教学进度和内容。另一种简便快捷的检测方式是让学习者竖起大拇指，大拇指朝下或者指向一侧，来表明学习者对于教师进行的教学内容的理解程度及教学进度的可接受性。TPRS的理解性检测的另外一种途径是随堂测验，Blaine认为短时记忆不是TPRS的教学目标，而是长期记忆。此外，通过检测气压计学生(学习效率不稳定的学生)，观察他们在可理解性输入教学后的语言输出，对语法词汇的掌控来了解他们是否能够跟得上教学节奏，如果这些学生能够掌握，教师即可进行下一步教学计划。检测方式可以是口语检查，听说对话，或者是教师口述故事，学习者书写后检查他们的限时写作。

八、结 语

可理解性输入是TPRS教学理论中的重要因素，也是TPRS教学过程中的一个难度较大的教学目标，实现可理解性输入的教学，不仅要求TPRS教师能够综合运用TPRS教学理论和方法实现句子结构的解析、构建，利用语言点发展故事，还要理解语言自然习得规律和掌握个性化问答技巧和循环技巧。成功运用TPRS综合技巧实现可理解性语言输入是TPRS教学课堂能够达到目标教学成果的关键。

[1] Blaine Ray&.Contee Seely.Fluency trough TPR storytelling[M].sixth edition.8411 Nairn Road,Eagle Mountain,UT 84005:Blaine Ray Workshops,2008:3-238.

[2] Joe Neilson and Blaine Ray.Mini-stories for look,I can Talk! Student book[M].Eagle Mountain,UT:Blaine Ray Workshop Inc,June 2005:2-70.

[3] Blaine Ray.Mini-stories for look,I can Talk! Teacher’s Guide[M].Eagle Mountain,UT:Blaine Ray Workshop,Inc,July 2006:5-120.

[4] Jack C.Richards.Reflective teaching in second language classrooms[M].London:Cambridge University Press,1996:10-98

[5] Teaching English [EB/OL] http://www.teachingenglish.org.uk/knowledge-database/comprehensible-input.