义务教育段教师的学生评价素养情况调研报告——基于宁波市海曙区的实证分析

徐晓虹，董 一

（1.宁波教育学院，浙江 宁波 315016；2.宁波市海曙区教科室，浙江 宁波 315000）

一、调查设计

中国基础教育改革与发展的历程表明，教育评价中评价理念、评价制度、评价技术等方面的创新，业已成为教育改革的瓶颈与关键问题，而改革学生评价就是一个突破口。宁波市海曙区2015年开始尝试区域学生评价体系的变革工作，除了区域层面的制度设计与改革外[1]，重新认识并重视教师的学生评价素养培养，成为必须迅速解决的现实问题。教师的学生评价素养，区别于教师评价与教师评价素养,本课题专指教师对义务教育段学生评价过程中所呈现的评价认知、能力、态度三个方面专业素养。[2]

（一）问卷设计

问卷第一部分单项选择题11题，为教师背景信息与培训经历，以便做差异性比较检验。第二部分15题、第三部分14题，按照认知、能力、态度三个维度调查教师的学生评价素养。在问卷设计过程中，用李克特五点法（Likert's five scaling method）设计量表，征求学校一线教师的调研意见，采用德尔菲法（Delphi method）综合相关教育专家的建议，并由自评改为他评的方式，旨在通过心理投射反映出教师的真实现状。

（二）信度和效度检验

匿名调查是对海曙区义务段在职在编教师开展的全样本问卷，以此分析整个区域教师的学生评价素养情况。匿名调查时间从2015年5月底到6月底，在教师会议上统一发放、回收答题卡。答题采用答题卡涂卡形式，回收1545份，扫描检录出有效卡1403份，有效率90.8%。采用SPSS16.0软件统计分析数据。运用Alpha信度系数法，检测问卷内在信度系数为0.896，证明题项之间具有较高的内在一致性，问卷具有高稳定性和可靠性。

二、实证数据与分析

（一）调查结果1：无论职前职后，教师严重缺少教育评价方面的专题培训

问卷第一部分中有3道题设置了有关“教师培训与自学评价课程”的问题，得出仅46.7%的教师在职前有过评价方面的培训，半数以上的教师没有参加过；53.0%的教师在就职教师之后有参加过评价方面的培训；55.5%的教师平时有自学评价知识的经历。职前、职后都参加过评价方面培训的仅占31.2%。

有2道题分别考察教师对标准化测验中信度概念和教育评价方法分类的掌握情况，属于需要基本掌握的评价原理知识，回答正确率为10.2%、58.0%，反映出教师培训的经历与评价原理知识的掌握没有直接的相关性，即参加过培训的教师未必掌握了相关的教育评价知识。举一例分析，数据发现：3年以下任职教师正确率最高达到74%；随教龄年限递升，准确率略微递减（参见表1）。

表1 教师的学生评价素养认知水平年龄比较

可见，中小学教师对评价原理知识的掌握情况不尽如人意，个别题目正确率只有一成，不同职称和教龄的教师存在差异。

（二）调查结果2：一半教师在教育教学中缺乏理论联系实际的实践操作

问卷中有关于学生评价能力内容的题目，以此来考察教师掌握评价方案设计的实践技能。教师未能答对，推理得知这部分教师在平时的教育教学工作中缺乏评价方案设计的实践操作，如第40题44.4%的教师选择错误，说明教师在教育教学评价中缺少正确的引导，评价的针对性和有效性有待商榷之处。

根据教龄对比，结果上没有明显差异。但通过职称和学科部分的检验，发现存在差异。根据职称比较，初级和中级教师准确率达到58.0%，高于错误率；反而，高级教师的回答准确率低于错误率。这说明，高级教师固化了评价的方法与手段。

根据学科划分来比较，语文教师的准确率明显高于其他学科达到62.0%，说明语文教师对评价方案设计原理知识与实践知识的掌握情况，明显好于其他学科教师，数学教师次之，英语教师排第三；信息技术与综合实践教师，情况表现最差；其他学科教师回答正误各占一半。所以，信息技术与综合实践学科作为学生综合素质评价的重要组成部分，更有必要加强对这两门学科教师的评价知识理论与实践的培训。（准确率排序参见表2）

调查还发现：初中教师的正确率44.0%低于小学教师62.0%近二成。在对不同类型学校的数据比较中发现：高级教师中，初中和九年一贯制学校的正确率偏低，低于完小和中心小学20.0%；中级教师中，重点、中心小学最高，正确率达到66.0%，可推理重点小学的中级教师评价实践表现较好。初级教师中，初中正确率最低，低于其他类型学校20.0%。（准确率比较参见表3）

表2 教师的学生评价认知水平学科比较

从语、数、英三科来比较各教龄教师第40题的答题情况：

语文：准确率总体比较均衡；3年教龄以下教师准确率最低，为53.0%；6—10年教龄教师最高，为75.0%；可见，3年教龄以下语文教师亟须培训与引领。

数学：11—15年教龄的教师准确率最低为49.0%；3年以下及3—5年教龄教师准确率最高，70.0%以上，可见，年轻的数学教师评价实践行为较好。

英语：11—20年教龄的教师准确率最高，近70.0%；21年及以上教师准确率最低为39.0%。

（三）调查结果3：教师对自身与同事的评价知识运用能力和评价具体行为表现的认同度较高

有3道题通过被测教师对周围教师“是否能根据教学内容清楚表述课堂评价目标与内容”“能根据学生学情及教学情况选择恰当评价方法”“根据教学目标设计评价方案并予以实施”的情况做出是否认同判断，从心理学专业角度分析，其本人的回答也可以投射出自身的情况。3道题回答的总体情况比较接近，这也反映出调查的信效度较高。从教师们的主观判断来看，可以认为八成的教师对评价的原理知识是基本掌握的，其中三成的教师掌握情况比较好。

表3 教师的学生评价认知水平学校类型、职称比较

6道题通过被测教师对周围教师在“课堂评价”“引导学生参与评价”“评价交流”“评价改进教学”“方法的运用”“学业测验的实施”等情况做出是否认同的判断，也反映出自身的认知与能力。在大数据分析中，对“非常不同意”“不同意”“一般”“同意”“非常同意”分别从小到大赋值1、2、3、4、5，得到期望值与标准差（如表4）。

15—19题的期望值都在4以上（即偏向于正向值“同意”），标准差在0.8左右，数据结果稳定。只有第26题期望值3.02，处于中立，标准差0.956。

数据反映出：

有八成教师关注课堂评价，在课堂上根据学生对教学的各种反应做出相应的评价；

近八成教师在教育评价中注重评价主体的多元化，能积极引导学生参与评价；

九成教师注重评价交流，在测验或练习后及时给学生进行试卷分析并解释分析结果；

近九成教师关注通过评价来改进自己的教学。

第26题持认同观点的占29.7%，中立的占43.1%，反对的占27.2%。说明教师在平时实施学业测验的过程中，自行编制试卷开展标准化测验的做法不多。

表4 教师的学生评价能力分析

（四）调查结果4：教师在评价方面的反思研究能力表现不一，近一半的教师有想法却鲜有反思，更多是没有付诸实际行动

第32题（在学生评价方面的论文写作与发表获奖情况）的意图是了解教师的评价反思与研究能力。1/4的教师根本没有评价反思的想法，对评价反思处于麻木状态。近一半的教师有想法却没有反思的实际行动。近1/5的教师在评价方面已有研究成果，具有一定的评价反思与研究能力。“有参与或自己开展涉及评价方面的课题”的教师占11.7%，比例甚少。

从学科比较来看，语文教师对评价反思的自觉性优于其他学科，数学、信息技术与综合实践三个学科教师涉及评价的文章获奖或发表的表现较低，数学、英语、社政教师“没有评价反思”的比例较高，值得引起重视。

从教龄比较而言，选择“有反思没记录”的教师随教龄的增长总体趋势递减，6—10年的教师稍低，11—15年的教师稍高；“有评价方面的文章获奖或发表”的教师随教龄的增长总体趋势递增，6—10年教龄的教师比例最高；然而，6—10年教龄教师的内部存在明显的两极分化，因为6—10年教龄的教师“没有评价反思”的比例也最高。另外，3年以下教龄的教师“参与评价方面的课题”比例相比其他教龄的教师要高一点，说明了刚入职的年轻教师在评价方面的积极性较高。

（五）调查结果5：教师评价实践中常采用的学生评价集中于四种方式，课堂口头评价占首位

一道多选题请被测教师选出最常采用的学生评价方式，按选择频数从高到低排序。显然，教师常采用的学生评价方式集中于前四种：课堂口头评价、家庭作业、纸笔测验、日常观察，因为比例都在50.0%以上。成长记录、口试、制作、表演、日记、辩论比例分别为29.0%、24.0%、21.0%、20.0%、19.0%、14.0%。

（六）调查结果6：教师对同事评价态度的认同观点集中程度相对较弱，反映出教师们的评价态度存在差异与问题，值得引起重视

83.8%的教师赞同“应用于实际教育评价的课程标准是必要的”，对于“运用课程标准应用于教育评价”的认识有正确态度。对于“现在的教学就是为了学生在考试中取得好成绩”的看法，教师们的意见各持一半。可见，当前在中小学教师的观念中，应试教育与素质教育势力均衡，对于外部的学业评价，至少一半教师还是认为分数起到主要的评价作用。

认同“听评课活动中，教师们更关注教学设计和教师的授课行为”的教师占79.2%，说明教师在听评课过程中，更多地还是关注教师的教学行为，重视“教”的评价，轻视“学”的评价。18.5%的教师持中立观点，12.3%的教师不认同。

56.8%的教师认为“如果条件允许，期中、期末考试教师们还是想自己命题”，其中近二成的教师对于自己命题开展学业评价的实践需求愿望比较强烈（18.0%选择了非常同意）。教师们对统一标准化测验的态度，真正认同有关部门组织统一考试的教师不到四成。30.3%持中立观点，30.0%持反对立场。53.3%的教师愿意给每个学生写所任教课程的评语，对素质评价或质性评价抱以积极的态度。

（七）调查结果7：教师的学生评价价值观认同接近75.0%；近六成教师对参与区域学生评价变革表现出积极的态度

对于学生评价目的的价值观分析:74.2%教师认为“学生评价的目的是促进学生将来的发展”，3.9%选择“为了学生的学习”具有正确的学生评价价值观；4.3%教师认为“学生评价的目的旨在提高教师教学质量”，着眼自身的教学，有点肤浅；17.5%选择“着眼于学生当前发展的评价”，侧重于教育评价的诊断性或只局限于学生的学习而非整体的发展。

对于区域开展学生评价变革的价值观认同分析:2/3的教师认同并会尽力实践学生评价，17.7%的教师认同但缺乏行动力，这些教师不同程度上表现出了在教育教学工作中有实践评价的需求。11.5%的教师表示不确定，4.2%的教师对实践学生评价持一种消极的态度。

从第37题的回答情况看，有57.4%的教师对我区中小学开展学生评价变革抱以积极的态度，赞同并能积极参与其中；12.5%的教师赞同但不愿参与；23.1%的教师持观望态度；7.1%的教师比较悲观，持怀疑态度。

（八）调查结果8：教师对学生评价素养的培训需求中典型案例学习占首位

第38题以多选题的形式，让教师表达出自己的主观意愿，可以了解在教师的思想中提升评价素养的策略有哪些侧重。同时，大数据也能反映教师们对提升自身评价素养的培训需求。排序前8位的内容、比例数据分别是：典型案例学习（61.0%）、教师评价实践的锻炼（58.0%）、教师权利的回归（55.0%）、教师间的评价交流（46.0%）、教育管理者的先进评价理念传输（43.0%）、教育政策的支持（42.0%）、教师自身的评价理念提升（36.0%）、教师教育培训（35.0%）。

从回答结果来看，教师们的选择看起来比较分散，但是教师的选择占五成以上比例的选项有“典型案例学习”“教师评价实践的锻炼”“教师权利的回归”三项。其中，“典型案例学习”的需求最高，另外两项也反映出教师们对提升自身素养、开展评价的真实思考。选择“教师间的评价交流”排位第四，比较靠前，表达了教师希望通过同行间的评价交流，相互提升评价素养的愿望。“教育管理者先进的理念”和“教师自身的评价理念”排位比较靠后。相比而言，教师更需要实实在在的实践经验，在实践学生评价的道路上更需要践行者、行动上的领路人。

在可选项中，“教师教育培训”居然排在最后一位，这需要反思当前的教师培训工作，特别对于教师评价素养提升培训的方案制定，希望本实证报告能起到一定的警示作用。

三、调查结果与讨论

（一）义务教育段教师们的学生评价知能储备十分有限，亟须培训充实

尽管近一半的教师有过职前培训或职后培训等经历，但教师所拥有的评价知识与技能却十分有限，教师的评价知能处于较低水平。初级教师对“评价的个人经验知识”的培训需求明显高于中高级教师；高级教师对“评价的基本原理知识”的培训需求明显高于初级和中级教师。“具体的评价行为能力（观察、倾听、对话等）”的培训需求比例按职称的升高呈递减趋势；相反地，中高级教师关注“设计与实施能力”与“评价与反思的研究能力”培训需求的比例略高于初级教师。

如何充实教师的评价知能，需要考虑改进的策略与路径，确保教师所接受的评价教育的内容与他们实际所需要的相匹配，例如结合学科特点的评价培训、结合教龄职称开展分层的评价能力培训等。

（二）义务教育段教师们的学生评价态度喜忧参半，需要分析引导

数据显示，教师的评价态度受到教龄与职称的影响较为显著，年轻教师、初级教师对开展学生评价有较高的积极性和正确的评价价值观，相比而言，有相当一部分比例的教龄长、职称高的教师对于评价的现实态度需要数据去引导和鼓励。从学科本身的性质出发，音体美、信息技术和综合实践学科教师参与区域开展学生评价变革的积极性略高于其他学科，他们更想突出自身在学生综合素质评价的比重。

因为评价态度始终影响着评价知能水平和评价实践行为，只有端正了教师的评价价值观，激发了教师的评价积极性，才能有效推进学生评价变革工作。

（三）义务教育段教师们的学生评价需求贴合实际，更要支持保障

教师之前所经历的评价培训并没有质量的要求，很大程度上学习一些与自己评价实践没有多大关系的评价内容。从职称比较来看，初级教师对评价的实践需求最高，随着职称等级的递增，参与学生评价变革的主观积极性反而呈递减趋势。当一种专业能力所需的知识与技能完全凭教师的兴趣来发展，没有任何外在的质量的规范时，就容易造成教师的评价知能表现参差不齐，影响评价行为的有效性。教师们对统一标准化测验的态度,也反映出很大一部分教师（占六成）希望能有自主命题开展评价的实践机会，不希望教育行政部门用分数来衡量教育质量。教师需要实实在在的评价理论，更需要有宽松的实践平台。

这就需要相关部门和学校在为教师提供评价技能培训的同时，更要为教师提供政策的支持和营造良好的评价实践环境。

四、对策与建议

为配合区域开展学生评价变革的行动研究，关注与提升教师的学生评价素养是重要变量。通过本次实证调查结果，总结出四个关键词即“课堂”“案例”“放权”与“交流”来提供决策建议。

（一）关注课堂，落实评价变革

因为涉及义务教育段师生关系，关注学生在课堂上的表现评价，是推进有效教学的关键因素。相对于标准化考试来说，教师更为熟悉课堂评价，具有很大自主权。如何正确引导教师对课堂评价的关注高于标准化考试，调动教师的评价积极性，学习课堂评价知识，有效运用评价技能，在课堂上落实有效评价需要加强培训。

（二）鼓励先行，积累成功案例

基于教学一线的学生评价变革，需要满怀教育理想的教师作为开路先锋。要鼓励先行者积累成功评价案例，建议组织一年一度的评价专题论文评选，以评选活动激励教师的积极性，将案例整理成册，形成培训素材。通过分领域、分学科的评价案例研究，分享经验做法，才能提升全体教师的评价知能和实践行为。有了先行者的实践探索和案例的呈现，再分层分批地补缺培训，形成评价变革师资梯队。

（三）探索模式，适度下放权力

由于外部评价的强势，导致学校内部评价功能的不断削弱，教师评价权的缺失剥夺了教师评价素养得以积累、发展的有效平台。如教师已不再自己命题；或在编制试卷时，考虑试卷编制和评分的便利；抑或是选择题目拼凑成试卷。长此以往，必定导致一线教师学业评价技能的退化。因此，本调查倡议教师权利的回归，考虑适当放权，在力求公平、规范操作的前提下，合理分配学生业绩的评价权力，把评价的一部分权利还给教师，建立权力分享的学生评价体系。逐步摸索符合班情、校情的评价方式，而不是一味以分数评价教师的教学质量。

适当放权，探索评价新模式的过程中，建议教育主管部门要为学校提供政策的支持，学校要为教师营造良好的评价实践环境。特别是教研室开展学科学业评价变革中，探索标准化测验中的量化评价与质性评价相结合，给教师开展评价变革实践以专业支持和政策保障。

（四）搭建平台，培训交流

学生评价的变革实践不是闭门造车就可以出成效的，需要探寻教育主管部门、学校与教师三类主体协同促进教师学生评价素养的提升路径，分析教师需求及其在评价领域的表现，寻求专业力量开发高质量的评价培训项目，逐层逐批实施全员评价培训来提高教师的评价操作技能。在制定培训方案的过程中，需要考虑为教师搭建专业的评价实践平台，促进教师反思和研究。加强教师之间、学科之间、班主任之间、校际之间、区域之间的交流，促进教师评价实践经验的分享与提升。[3]

[1]徐晓虹.区域学生评价变革的行动研究[J].中小学管理，2016（3）:42-44.

[2]王中华.论核心素养视角下的学生评价[J].中小学教师培训，2017（3）:1-3.

[3]蔡敏.美国基础教育学生评价改革述评[J].中国教育学刊，2003（8）:22-25.