立足文段语境，感知作者真情

殷立国

摘要：一些含有情感体验的《背影》教学设计，有的在关于作者真情的体验环节并没有达到应有的深度，没能体现出亲情的复杂性；有的虽达到了应有的深度，也指出了亲情的复杂性，但在教学中使用了较多作者与其父亲关系的资料，而没有充分利用《背影》文本。笔者以为，立足于《背影》文本语段进行教学设计，也能把作者对于父爱由抗拒到领受的过程揭示出来，让学生感受到作者的真情及亲情的复杂，进而明确作者《背影》写作的情感契机。基于此，笔者进行了教学设计及执教的尝试。

关键词：文段语境 作者真情 情感体验 《背影》

中图分类号：G633 文献标识码：A 文章编号：1009-5349（2018）23-0201-03

一、《背影》“情感体验”教学目标设计的依据

（一）注重学生的“情感体验”是课程标准贯穿始终的要求

《义务教育课程标准》（2011版）中有关注重“情感体验”的表述依次为：

（1）“课程基本理念”部分：①应该重视语文课程对学生思想情感所起的熏陶感染作用；②注重知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整体发展。

（2）“课程目标与内容”部分：①有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解能力；②欣赏文学作品，有自己的情感体验……对作品中感人的情景和形象，能说出自己的体验。

（3）“实施建议”部分：精读的评价……要重视评价学生的情感体验和创造性的理解。

（二）落实“领会作品情思”的教材编者意图

《背影》被部编教材编者放在八年級上册第四单元，编者在单元前的导语中有如下表述：“这个单元学习的散文……表达出独特的情感体验和深刻的人生感悟”；“阅读这些散文，领会作品的情思……”；“学习这个单元，要反复品味、欣赏语言，体会、理解作者对生活的感受和思考”。编者在课前预习提示中也说“这篇文章以它的真实与诚挚，打动了一代又一代的读者”。可见，要学生体会《背影》作者所抒发的情感为真情，是一个落实教材编者意图的重要教学任务。

（三）八年级学生“情感体验”的基础分析

面对《背影》这篇语言平实、选材平凡的散文，八年级学生尚可做到粗略感知父亲对儿子的爱护之情；但要领会作者为父亲流泪的原因就有一定的难度了；再深入下去，作者选取“背影”做情感载体的深层原因是什么，学生就更难弄懂了。如果这些问题得不到解决，学生就会认为作者在抒假情，就会“非常反感”[1]，就会对《背影》的经典地位不认同；如果进而认为作文可以编造，可以抒假情，则更是贻害无穷。

（四）一些《背影》的教学设计落实“情感体验”的情况

目前，对《背影》主题的教学定位有：表现父爱之情；表现父爱子，子念父的感情；表现生命的脆弱与短暂的哲学；表现父子间“有隔膜的爱”[2]等。基于教材文本解读，笔者倾向于把“表现父爱子，子念父的感情”作为《背影》的主题。从教材文本出发，一些教学设计中体验“子对父的情感”教学环节还是有问题的。如有教师从引发作者写《背影》的情感触发物（父亲的一封来信）入手，引导学生体会作者对父的感动、怀念、自责的复杂感情。可是，这“感动、怀念、自责”分明只是来自作者对父亲来信的内容“唯膀子疼痛厉害，举箸提笔，诸多不便，大约大去之期不远矣”，这“感动、怀念、自责”与前文的关联在何处？也有教学设计把子对父的情感通过引导学生批注作者四次流泪的句子来体会的，此教学设计就指导批注技能的学习无疑是优秀的，但作为情感体验则显得不够深入。也有教学设计将儿子对父亲的情感解读为“由不领情、暗笑到顿悟”的历程[3]，可要引入一些朱自清和父亲关系的材料来佐证。还有教学设计者从买橘的背影中体会到“背影不是表情，却能传递出一个人的沧桑和老态，所以感伤”[4]，但也是匆匆结束，就转入下一个教学环节；而且教学设计中也引入了朱自清和父亲关系的背景材料。

梳理以上教学设计，就教学目标落实看，施教者要么把教学目标定得过多，“情感体验”只是众多教学目标之一，没有得到应有的突显；要么“情感体验”成为其他教学目标的附带目标，落实不到位；要么“情感体验”虽然得到落实并有所深入，却没有立足于《背影》文本。

二、《背影》“情感体验”教学目标设计的文本解读依据及教学设计

（一）《背影》“情感体验”教学目标设计的文本解读依据

体会《背影》中父爱子的感情，对于学生来说不是什么太难的事，只要细读课文4至6段就可以做到。要真正体会子对父的情感则困难得多。浅层看，课文5段中作者表明懊悔、自责的句子揭示了作者当年没感受到父爱，课文6、7段中的写三次流泪的句子告诉读者作者对父亲动了真情。深入分析，6段作者第一次流泪缘于父亲买橘子时步履蹒跚、举动艰难、老态尽显，却还在为儿子付出，作者感受到了父爱。第二次流泪是因为儿子意识到父亲作为芸芸众生之一，奔波劳碌，生存艰辛，为之酸辛。7段第三次流泪因为父亲来信内容（“我身体平安，唯膀子疼痛厉害，举箸提笔，诸多不便，大约大去之期不远矣”）——“身体平安”告诉作者他身体好，“唯膀子疼痛厉害，举箸提笔，诸多不便，大约大去之期不远矣”告诉作者他身体出问题了甚至前景不妙，如何解读这矛盾的表述？一是父亲身体真出了大问题，为了儿子不着急不担心，说了“身体平安”的假话；二是父亲身体出了问题，但没有到“大去之期不远矣”的程度，父亲夸大了事实；三是父亲“身体平安”是真，其余的话是假。其实无论父亲身体是否真有问题，看本段“他待我渐渐不同往日”“最近两年的不见”“只是惦记着我，惦记着我的儿子”“我北来后”等作者叙述，就知道“大约大去之期不远矣”一句才是重点，这是父亲告诉儿子自己已日薄西山，是父亲以尽孝召唤儿子关心自己，是与儿子有矛盾且两年不曾见面的父亲主动向儿子示弱，寻求和解。

再深入追问，父亲的示弱会让作者流泪，作者何以此时会回想到父亲的背影？如果是“考古式地从作者身上和时代背景中寻找解读依据”[5]，自然能得出很好的解释，那么立足《背影》文本语段能给出合理的解读吗？

“散文是书写真我、表达至真性情的艺术……散文家将个人情感诉诸具体文字；因而，我们在阅读散文时必须‘披文以入情，在具体文字中找寻触动作者情感的原点来品析蕴含在作品中的情思。”[6]我们从课文4、5两段可以看到父亲对儿子关心无微不至，可儿子并不领受这份情，原因在于作者“已二十岁，北京已来往过两三次”，父亲还拿他当小孩子看，大包大揽的种种强势做法激起了他的逆反心理；他才事事对抗父亲：再三劝父亲不要送行；觉得父亲和脚夫说话不漂亮，“非自己插嘴不可”；暗笑父亲的迂，觉得自己照料自己没问题。接着，当儿子看到父亲穿过铁路去月台买橘子的背影和分别离去时的背影，却流泪了。从抗拒到流泪是怎样达成的？就是从买橘子的背影之中，作者看到了父亲腿脚不便、举动艰难的衰老之态，因而内心与之相对抗的情绪迅速转变为怜悯之情，于是眼泪不自觉地流了下来。这就是《背影》第6段中朱自清两次流泪的“情感原点”：身体已经衰老的父亲，还没有意识到或不承认这种衰老，还当自己正值壮年，说话行事具有绝对的权威性、支配性，置儿子仍需要他照顾的地位，而实际上儿子已经在抗拒这种权威与支配（表现为不领受父亲的情），所幸父亲买橘子时的背影所展示的步履蹒跚、举动艰难、衰老等身体弱势迹象，消解了这种对强势的抗拒，引发了儿子的悲悯。因为有了这样的情感铺垫，父亲离去时作者方能体悟到他以老弱之躯行求职养家道路之艰辛，再次流下了泪。

父亲送行时行事（行事反应心理）的强势和儿子的抗拒是一种矛盾状态，父亲来信时父子也处于一种矛盾状态，儿子在这两种矛盾状态中都发现了父亲实际的“弱势”处境，这让朱自清从父亲的来信自然聯想到父亲买橘子时的背影，这就是课文7段作者第三次流泪、写下《背影》的“情感原点”。

基于《背影》文本的解读，笔者认为，体验父子之间亲情应该作为一个重要的教学目标，而落实体验父子亲情中的“子对父的情感”尤为重要。

（二）落实《背影》“情感体验”教学目标的教学设计

教学目标：

1.通过朗读、品析课文语段中的关键词句感受父亲对儿子的关爱之情。

2.感知儿子对父亲情感转变的关键所在，借此以促使学生对“亲情复杂”有深入体会。

3.弄清作者写《背影》的情感契机。

教学重难点：

感知儿子对父亲情感转变的关键所在，弄清作者写《背影》的情感契机。

教学过程：

1.导入

由三张PPT“背影”图片导入《背影》的学习。

2.读出背影特征

（1）文章开头写道：“我与父亲不相见已二年余了，我最不能忘记的是他的背影。”快速浏览课文，从文中找出具体描绘令作者最不能忘记的背影的句子。

（2）齐读这部分文字，边读边思考：这是一个怎样的背影？

明确：从课文第6段描绘背影的句子，可以出背影的特征：行动艰难、腿脚不灵便、衰老虚弱。

3.体会父爱

自由地朗读课文4～6段，从文中找出能体现父亲爱的细节的句子，并圈出关键词说说你的体会。

明确：课文4～6段的有关语句有19处句子。

4.理出儿子情感转变的关键所在

（1）这么多爱的言行密密麻麻，真挚而深切，为什么作者面对父亲的这些举动无动于衷？同桌之间交流讨论，联系上下文，试着分角色表演，还原第4段这一句话（我再三劝他不必去；他只说：“不要紧，他们去不好！”）的场景。

对话还原（参考）：

儿：爸爸，你不用去送我了。

父：……

儿：爸爸，我已经二十岁了，并且北京已经来往过两三次了。

父：……

儿：爸爸，你不用送我去了，你不是也叮嘱过茶房好好照顾我么，路上一定不会有问题的，况且你还要谋事做。

儿：爸爸……

父：不要紧，他们去不好。

总结：父亲的爱表现得很固执、强势，儿子的年龄、乘车经验是他不同意父亲送行的依据，儿子再三劝说父亲，表明他心中有抗拒的情绪。

（2）文中5、6段还有哪些细节能表现出这种强势？儿子抗拒行为有哪些？试做分析。

明确：父亲的强势：①他给我拣定靠车门的一张椅子；②“你就在此地，不要走动”；③我本来要去的，他不肯，只好让他去。儿子的抗拒行为：①觉得父亲和脚夫讲价说话不漂亮，非自己插嘴不可；②父亲嘱托茶房照应我时，暗笑他的迂，认为自己完全可以照顾自己；③我说“爸爸，你走吧”，儿子有希望他快走的心理；④父亲买橘子时，“我本来要去的，他不肯，只好让他去”，儿子有难以与之沟通的无奈。

总结：儿子不需要父亲细致入微的关怀，否定他的高明，嘲笑他的人生经验，说明儿子对父亲有强烈的抗拒情绪；当父亲转身买橘子去，儿子对父亲固执的抗拒有所降低，转化为较为平和的无奈感。

（3）思考：看到父亲爬过月台买橘子的背影时儿子流下泪来，儿子为什么会对父亲不再抗拒？

明确：父亲的暂时离开，缓和了儿子的抗拒，他得以观察到父亲步履蹒跚、行动艰难的模样，意识到父亲衰老了、虚弱了；自己正值身体成长的青春年华，父亲虽然强势，但毕竟是以老弱之躯为自己操劳，哪有不愧疚、感动之理。儿子对父爱的体悟经历了一个曲折的过程，是“背影”助推了儿子的成长。

5.弄清何以思“背影”写《背影》

（1）文中父子关系如何？父亲的来信表达上有什么问题吗？你认为这种表达要达到什么目的？这种表达的实际效果如何？默读课文第7段，思考回答。

明确：父子间有了矛盾，使儿子北上，两年父子不曾相见。父亲来信，“身体平安”和“大约大去之期不远矣”是矛盾的表述，“大去之期不远矣”才是强调的重点，是父亲告诉儿子自己已日薄西山，是父亲以尽孝召唤儿子关心自己，是父亲主动向儿子示弱，寻求与儿子和解。儿子接收到了父亲发出的信息，流泪即是证明。

（2）父亲的来信为什么会促使作者想起“背影”，写下《背影》？请从文中父子间两次矛盾及其化解的关键是什么的角度去思考。

明确：父子间有两次矛盾：父送子去车站，子抗拒父是一次；父待子不好，子北上两年不见父是一次。两次矛盾的化解都缘于子在对抗中发现了父的“弱势”处境：第一次是在父亲行事（心理）强势中发现他的身体弱势（即身體衰弱），第二次是在儿子对抗父亲两年不与之见面的情况下父主动向子示弱求和解。父亲“弱势”处境带给作者情感的触动便是作者写《背影》的契机。

6.课堂总结

课文写父子之情，写出了它的曲折复杂，这源于作者个人真实生活如此，作者对父爱的认知过程如此，作者对父爱最动情的感受促成了《背影》的诞生。板书：

三、执教《背影》“情感体验”教学设计后的感悟与反思

（1）本教学设计的意义。本人的教学设计是建立在文本解读的基础上，针对两种不良教学倾向（一是教学时对父子之情中子对父之情体会有待深入的教学；二是借助很多作者和父亲关系的资料，来认识父子之情的复杂曲折）进行纠正，引导学生更深入地体会子对父之情。通过引导学生梳理作者对父爱从“抗拒—领受”的变化过程可以让学生认识到作者的真实情感状态以及亲情的复杂性。这样的教学设计虽然没有把作者和父亲之间的感情纠葛全部揭示出来，但让学生认识“亲情复杂”的目的是达成了。

（2）本教学设计体现了熏陶感染式教学法的要点。实施熏陶感染式教学法不是学生通过听读文本就能达成教学目标的，需要教师的积极作为。教师在教学实践中不宜纠缠于“文法”，要使学生“设身处地体验人物和情景”，把“学生的相关情感与经验唤醒，使他们沉潜在作品的情境中与人物同呼吸、共命运，实现物我交融”，“铺垫情感与创设情景”能起到很大的效果。[7]本教学设计关注了《背影》作为经典文本的“教化价值”，揭示子对父由显到隐的情感经历，在关键之处通过扮演角色再现情景的方式唤醒学生的生活体验，为进一步体验子对父的情感做了铺垫。

（3）本教学设计的不足之处。分析课文第7段，作者虽然感受到了父亲的示弱、寻求和解之意，并以此为契机写下了《背影》一文回应父亲，迈出了父子和解的一步，但父子的和解也到此止步了。7段最后两句“唉！我不知何时再能与他相见！”显然是隐含了作者没有把与父亲相见立即付诸行动的意味；本段与父亲“最近两年的不见”的信息与课文第1段“我与父亲不相见已二年余了”连起来看，“半年余”的时间差，也告诉我们事实上作者真的没有马上着手与父亲相见。这是另一个作者的“真情”，也充分说明了“亲情复杂”。可惜，这些内容在教学设计中没有得以体现。

参考文献：

[1]凌云岚.回荡在校园的声音——《朱自清：文学的标准与尺度》导言[M]//朱自清：文学的标准与尺度.济南：山东文艺出版社，2006：1-2.

[2][4]孙琪.“解构”经典，重构《背影》——以《背影》为例谈语文教学的“遮蔽”与“去蔽”[J].现代中小学教育，2014（12）：28-32.

[3]叶玲，李琳懿.给《背影》一点色彩——深度教学视域下的《背影》教学反思[J].教育科学论坛，2018（9）：19.

[5]李华平.迷失在学科丛林中的语文课——兼评特级教师韩军《背影》教学课例[J].语文教学通讯，2014（10）：11.

[6]王友.文体透视：中学语文阅读指要[M].上海：上海教育出版社，2017：76.

[7]王荣生.语文教学内容重构[M].上海：上海教育出版社，2007：106-108.

责任编辑：赵慧敏