幼儿园课程价值取向：问题及对策研究

胡燕红

（上海师范大学 教育学院，上海200234）

党的十九大报告提出，要“幼有所育、学有所教”。作为育的载体、教的预设，课程扮演了重要的角色，而每一个时代的课程都有其价值取向，课程价值取向是课程的灵魂与方向，幼儿园课程价值取向制约着幼儿园的课程体系建设，关系到幼儿的教育质量。但检视当前幼儿园课程价值取向，其存在一些问题。如幼儿园课程价值取向意识不清、导向不明、幼儿园课程价值主体不清晰、需要体现不到位等，这严重影响了幼儿的发展。因此，探求幼儿园课程价值取向问题并寻求相应对策，无疑具有非常重要的意义。

一、幼儿园课程价值取向研究的意义

幼儿园课程价值取向是幼儿园课程价值主体依据一定的客观标准在课程活动中展现出的倾向或选择。幼儿园课程价值取向研究具有如下意义：

1.有利于构建公平而有质量的幼儿教育

十九大报告强调，“要努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”，这是当前基础教育的根本目标。弗莱雷也说过：“教育应该平等地看待每一个生命个体，社会也应该尊重每一个生命个体的独特价值，并公平地为其提供接受教育的机会。”［3］而教育过程的质量是教育公平而有质量的前提，并且课程发展质量是判断教育过程质量的重要尺度。［4］课程作为教育的重要载体，其价值取向应起到正确的导向作用，才可能实现公平而有质量的教育。鉴于幼儿教育的特殊性，课程要更加植根于他们的经验，保证所有儿童均能接受。

2.有利于破解相关主体的群体迷思

在幼儿园课程价值取向导向不明确的情况下，课程相关主体陷入了群体迷思，具体表现在：第一，国家学前教育治理能力式微。国家作为幼儿教育的责任主体，应发挥宏观调控功能，但由于公办幼儿园数量不足，使其难以发挥引领、示范作用。第二，幼儿园成为资本的逐利场。某些幼儿园借由西方“先进”学前教育理论的外衣，收天价的学费，成为所谓“高品质”国际幼儿园，迷惑和误导了许多家长。第三，家长成为被宰的“羔羊”。家长为了孩子，可以付出一切，但雨果说：“无知的热心，犹如在黑暗中远征。”这场远征注定不长远，或折翼于兴趣，或折翼于人格。所以，这场群体迷思亟需正确、科学的幼儿园课程价值取向的救赎。

3.有利于幼儿潜能的发挥

潜能，是指人在一定条件下，可能表现却又尚未得以表现的能力。［5］它指向未来，受生物性和社会性的双重影响。而社会性中最重要的影响就是教育，所以，要想引导学生发展潜能，教育须先行，遵循“最近发展区”原理，科学引导学生实现潜能由“潜”到“显”的转变。也就是说，学校教育不能停留在已发生的现象上，要朝向可能的未来。［6］那么要朝向什么未来呢？笔者认为应该是朝向未来幼儿的需要，因为“他们的需要即他们的本性”［7］，而满足他们需要的课程建设要由科学的幼儿园课程价值取向来引领。

二、幼儿园课程价值取向存在的问题

目前，幼儿园课程价值取向依然存在不少问题，这在一定程度上影响了幼儿教育的质量。

1.幼儿园课程价值取向意识模糊

任何课程都不可能是价值无涉的，但在实际中，却存在“幼儿园课程价值取向意识模糊”的现象。主要表现为：第一，学习目标“以偏概全”。一是聚焦于事实性知识，而忽略元认知知识和策略性知识；二是从教师的角度设计教学的过程与方法，忽略幼儿需要；三是社会情感能力培养走向形式化和虚无化。第二，学习内容“一盘散沙”。一是“西方化”，即全部照搬国外课程，缺乏本土化改造；二是“小学化”，即提前教授算术、拼音等小学阶段学习内容；三是“拼盘化”，即奉行“拿来主义”，如将蒙氏课程、STEAM课程、国学课程等简单拼接，不考虑课程背后的文化价值。第三，学习评价“滥竽充数”。一是评价理念落后，评价应致力于幼儿发展，而非用于区分优劣，乱贴标签；二是评价方式单一，多停留于口头评价，多元评价不足；三是评价结果效用差，造成幼儿盲目自信或过度自卑，没有达到评价促进发展的目的。

2.幼儿园课程价值取向导向不明确

幼儿园课程价值取向是幼儿园课程的“灯塔”。从本质上说，幼儿园课程价值取向应该导向幼儿发展，但当前却存在“导向不明确”的问题。主要表现在：第一，以市场为导向。一是重身体，轻心理。幼儿园为了迎合家长的需要，过度关注幼儿身体安全，忽视幼儿的运动，造成其身体素质下降。同时，心理的隐蔽性导致幼儿心理安全较少得到关注，容易导致幼儿精神孤独，甚至心理扭曲；二是随意开设特色课程。没有经过课程策划，没有结合幼儿园育人理念和当地文化特色，随意开设过多特色课程。第二，以知识为导向。混淆教育的手段和目的，教育的目的是发展幼儿素质，知识学习是手段，但目前的幼儿园将手段异化成了目的。加上受中国传统文化的影响，“读书识字”的育儿观深入人心，于是造就了一批年纪轻轻的“博士”和老态龙钟的“儿童”。

3.幼儿园课程价值主体不清晰

幼儿园课程价值主体是对幼儿园课程产生需要，并与之发生价值关系的人，是在课程活动中主动地作用于对象的人。但当前人们对价值主体的归属认识并不清晰。主要表现在：第一，忽视幼儿中心主体。从教育学的视角看，教育的本质是育人，是发展幼儿的素质；从课程的本质看，课程就是对学习的系统化预设［8］，是为了满足幼儿学习而存在的，故幼儿应该是中心主体，这体现了课程的教育本体价值。第二，过度关注其他社会主体。国家、专家学者、教师和家长等主体都是通过课程的载体功能与之发生价值关系，体现了课程的教育工具价值。他们是幼儿园课程价值取向的监督主体、决策主体、行为主体和利益主体，无论哪方想满足自己的需要，都要通过幼儿能动的学习。但现实中，却由于这些主体的强势地位，导致本末倒置，相对忽视了幼儿。

4.幼儿园课程价值主体需要体现不到位

要科学建构幼儿园课程价值取向，就不能无视幼儿的需要。人的需要就是人感受到自身内在的物质或者精神上的缺乏，为了维持生存和发展，而对于外界事物的摄取欲望和要求。［9］在实际中，主体需要往往被错误理解。从教育本体价值来看，幼儿作为价值主体，对其需要的解读存在以下误区：第一，以社会和家长需要代替幼儿需要。过多知识的掌握和特长班的学习，并不是幼儿内在的需要，幼儿需要的是游戏、空间、时间，但这些都被掩盖了。第二，片面理解幼儿需要。只关注看得见的需要，忽视看不见的需要。幼儿的需要是身体、心理和社会的统一。幼儿园倾向于开设易出成果、易被展示的课程，而伴随幼儿学习的成就感和精神享受的需要较少受到关注，幼儿往往只能拥有被特长所掩盖的工具性“需要”。第三，混淆幼儿的需要。把幼儿的需要当作自然本能或混同于主观的欲望、兴趣、情感、愿望、目的、动机。［1］生长中的个体具有相当强的原始享乐本能和自我中心本能。［6］他们的有些需要应加以引导。

三、幼儿园课程价值取向存在问题的原因

幼儿园课程价值取向存在问题是多方面因素相互作用的结果，其中特别重要的原因有以下几点：

1.对幼儿园课程价值取向研究重视程度不够

长期以来，由于学前教育自身的复杂性、幼儿园课程的微观性，以及泰勒原理和布卢姆教育目标分类学的影响，人们对幼儿园课程价值取向这一深层次的课程哲学问题研究不够深入、不够重视。这主要体现在：第一，国家政策重视不够。一是政策导向只是在宏观上提出要发展学前教育，对于微观层面的幼儿园课程价值取向几乎没有关注；二是政策提出要提高学前教育质量，但没有详细规划具体路径和操作策略。第二，理论阐述不到位。一是很少有学者关注幼儿园课程价值取向，即便有学者进行研究，但大都比较零散，缺乏系统规划和整体研究；二是幼儿园课程价值取向属于理论范畴，学者在解读上没有做到深入浅出，不利于相关主体理解。第三，相关基础学科的研究不足。幼儿园课程价值取向受到多方面因素的影响，需要多学科综合研究，但目前这方面研究还比较薄弱，有待加强。

2.课程利益相关主体责任不到位

幼儿园是典型的利益相关者组织。幼儿园课程是幼儿园教育目的得以实现的载体。幼儿园课程的利益相关者有国家、专家学者、幼儿园和家长等。由于这些课程利益相关主体的责任不到位，致使幼儿园课程价值取向导向不明确。主要体现在以下几方面：第一，国家政策支持不足。国家没有制定统一的幼儿园课程标准和幼儿园质量标准，故未能涉及“幼儿学什么？怎么学？评什么？怎么评？什么样的幼儿园才是合格幼儿园”等问题。第二，相关研究乏力。一是理论研究水平不高，总体上借鉴国外的研究比较多，本土化研究不足。二是对实践的指导乏力，无法解释“幼儿如何学习，应该发展哪些素质，怎样因材施教”等问题。第三，幼儿园缺乏课程策划。课程策划，概括地说，就是以全面的策略对课程进行系统谋划的过程。［10］目前，幼儿园课程存在“种类繁多且缺乏联系和课程类型所占比例超量”等问题［11］，出现这些问题的原因之一就是课程策划不足。第四，家长的幼儿教育价值观存在偏差。受文化冲突、现代竞争和社会急剧变迁的影响，家长陷入了价值迷失的泥淖中，不断追逐名利，把手段当成了目的，把真正的目的——幼儿给忽略了，这无形中也成为幼儿园“小学化”的推手。

3.课程与幼儿的价值关系理解不清

马克思说：“一物的属性不是由该物同他物的关系中产生，而只是在这种关系中表现出来。”［1］课程作为客体的属性是幼儿主体同它发生实践关系时获得的，在这种关系中，课程表现出的是可以用于学习的属性，以及用于满足幼儿主体学习的需要，与幼儿主体之间形成价值关系，其体现的是课程的教育本体价值。我们在论及幼儿园课程价值取向时，是从学习的角度来理解课程的，体现出幼儿园课程与幼儿之间的价值关系，也表明了幼儿作为中心主体的地位。而课程作为客体的属性，与社会、教师等其他主体发生实践关系时，课程起到载体的作用，表现出工具属性，用于满足主体“手段”的需要，体现的是其工具价值，是课程的派生价值。故我们从课程的教育本体价值来看，课程应满足幼儿的生长需要［12］，满足幼儿素质发展的需要，由此体现出二者之间的价值关系。但在实际中，人们把课程满足幼儿需要的价值给异化了，使课程更多体现出满足社会、教师等其他主体需要的工具属性，体现课程的“手段”价值。

4.幼儿需要的复杂性

只有满足儿童在物质、情感、社会意识及智力发育方面的需要，才能使他们尽情享受生活、充分挖掘潜力，成长为积极参与社会并为之做出贡献的人。［13］但目前由于幼儿需要的复杂性，导致对幼儿需要的解读不到位。幼儿的需要主要表现在：第一，幼儿需要是多方面的。按照马克思的“人的需要”理论，幼儿的需要有物质的需要、社会的需要和精神的需要，并且社会需要和精神需要比较复杂，研究难度比较大。第二，幼儿需要的影响因素是多方面的。无论从环境还是从遗传的角度来看，影响幼儿需要的因素都比较复杂，如按照生态系统理论的观点，幼儿需要是在一定情境中发展的，涉及语言、神话和个体的社会实践这类高级的心理活动，需要考虑文化的问题，因为高级的心理活动过程离不开文化的浸润，而不同社会的文化是不一样的，故研究难度比较大。第三，幼儿需要涉及多学科研究。由于幼儿心智的复杂性和快速变化性，需要涉及心理学、脑科学、生物学等多学科的交叉研究，再加上目前的技术还不能满足所有研究的需要，更是增加了研究的难度。总之，幼儿需要的复杂性被长期忽视了。

四、解决幼儿园课程价值取向问题的对策

厘清幼儿园课程价值取向问题的目的在于促进幼儿教育质量的提高，因此，需要采取以下对策：

1.加强幼儿园课程价值取向研究

以往我们对幼儿园课程价值取向只有零散的、局部性研究，这远不能解决目前幼儿园课程实践中面临的问题，故需加强幼儿园课程价值取向的系统性、整体性研究。具体表现在：第一，加强社会主义核心价值体系融入幼儿园课程价值取向的研究。要让社会主义核心价值观从幼儿教育开始就深入展开。第二，深化幼儿园课程价值取向历史演变过程的研究。一是从课程论整体视角进行研究，探讨幼儿园课程价值取向演变的普遍规律；二是分领域研究，包括语言、社会、科学、健康和艺术五大领域。分析幼儿园课程价值取向在分领域中演变的特殊规律。研究需包括课程文本和课程实践活动两个方面。第三，加强多学科视角的研究。幼儿园课程价值取向是一个复杂的存在，具有历史性和实践性，因此，应从教育学、心理学、社会学、经济学、文化学等多学科视角进行研究，深化对幼儿园课程价值取向的意识和认识。第四，加强幼儿园课程价值取向的国际比较研究。“它山之石，可以攻玉”，可借鉴外国幼儿园课程价值取向研究的先进经验，为研究提供参考。

2.厘清各方主体在幼儿教育中的责任

“责任伦理”由马克思·韦伯提出，指人独立自主地认识自己行为的后果，并为自己行为承担责任的一种道德实践能力。［14］各方主体都需厘清自己应承担的责任。我们主要从决策主体、研究主体、行为主体和利益主体［15］四方面来分析。第一，决策主体作为决策者，应综合研究主体、行为主体和利益主体的相关建议，论证政策的正确性、可行性，做出有利于幼儿教育发展的决策，为幼儿教育发展提供政策支持和导向。第二，研究主体作为理论和实践证据的提供者，要尊重教育规律，辩证分析古今中外教育理论的关系，通过研究得出科学的研究成果。第三，行为主体扮演着多重角色，既要执行国家决策，又要对自己的教育行为有决策能力，进行创造性实践，还要为国家决策提供反馈，是一线教育中最活跃的主体。第四，利益主体因需求不同，更需要从责任伦理的角度出发，以幼儿为核心，协调彼此的冲突，求同存异，共同致力于幼儿的发展。总之，四大主体应是一个整体，要形成教育合力，明晰各自的责任，共谋幼儿教育之发展。

3.明确各方主体在幼儿教育中的地位

幼儿园课程具有本体价值和工具价值。本体价值是指学生在课程中实际上受到的教育影响。［16］工具价值是指国家、社会等各方主体对于课程作为载体的价值诉求。故其可以满足多方主体的需要，也即价值主体是多元的。但多元的价值主体中应有中心主体，并以之为中心，形成一个有机整体。就本体价值来讲，幼儿是中心主体。具体地说，幼儿园课程应根据幼儿发展来设置。就工具价值来讲，国家通过课程体现国家意志，保障学生接受均衡教育，具体由教育行政部门组织课程专家和学科专家等编制课程，集监督主体、决策主体和利益主体于一身。课程是社会主体和幼儿之间的桥梁，它既是引导主体又是利益主体。教师以课程为载体，通过教学为幼儿发展提供服务，在课程实施过程中起主体作用，既是行为主体又是利益主体。家长希冀幼儿通过课程的学习，能够成为素质全面发展的人，能够满足社会发展的需要，故而家长在幼儿教育中要配合幼儿园的工作，在辅助幼儿园工作中起主体作用，是利益主体。

4.深入研究和了解幼儿需要

需要，作为人的“内心意向”，构成了人们活动的原动力，是形成价值的“始因”。［17］人作为一个复杂的个体，其需要也是具有无限丰富性和处于不断发展之中的，被马克思称为“需要体系”。［18］幼儿阶段作为人生中变化最快的、最有可塑性的一个阶段，其需要自然有其独特性。这种独特性主要表现在以下几方面：第一，对于爱与安全感的需要；第二，对新体验的需要；第三，对赞扬和认可的需要；第四，对责任感的需要。另外，还有一点要特别注意，就是每位儿童有自己特定的需要，这些需要与其他儿童的需要也不同。

需要的复杂性以及幼儿需要的独特性使得幼儿需要变得更加纷繁复杂、扑朔迷离，仅靠纯粹思辨与经验判断已经难以全面准确地把握其规律和特点，故需要对它进行深入研究，这就不仅要着眼于理论的逻辑推演，更要立足于幼儿的生活实际，运用教育科学研究作为有效的理论支撑。在研究的同时，需要注意以下几点：第一，要善于提炼教育实践中的“真问题”。第二，要加强质性与量化研究方法，探索整合研究的方法。第三，要注重开展多学科研究。尤其要加强教育学的基础学科对幼儿脑的综合研究，科学掌握学习规律，因为学习的本质就是对脑的塑造。第四，要关注幼儿需要之研究内容的丰富性，因为其涉及幼儿需要的内容、结构、特征和发展趋势。