教育者与受教育者的情理互动

王 梦 雅

(西南大学教育学部，重庆 400715)

教育是一个复杂的社会系统，他就像人体的构成一样，有组织、器官、细胞系列[1]。作为教育活动中人的因素的教育者与受教育者，二者如何沟通互动影响着教育活动的进行，也决定着教育目的的实现，而二者的关系问题又影响着互动的形式和效果。关于二者关系的探讨中，虽未有准确界定，但大致可分为两种类型：一类仅从理性上强调教育者的权威性和受教育者的被动性；一类仅从情感上要求二者平等。在教育过程中，如何协调教育者与受教育者之间的关系，实现二者良性互动，一直以来都是教育中值得探讨的基本问题。

一、教育者与受教育者之间的互动不良

1.对教育者和受教育者的理解

对于教育者和受教育者的界定，古往今来，人们有许多不同的解读。在生活中很多时候，我们都简单地把“教育者、受教育者”和“教师、学生”直接画上等号，但其实这两组概念在深度和广度上来说是不同的。前者包含了后者，却不仅仅只有后者，并且，“教育者、受教育者”的概念要更加基础抽象一些，而“教师、学生”只是其中一种具体的表现形式。

对教育者概念的解释有许多，表述不尽相同，但其内涵都大致相同。在传统的观念中，教育者一般是指年长的一代或专门从事教育工作的人员[1]。在教育活动中以教为职责的人是教育者，教育者是指直接对求教者的素质发展起影响作用的人，包括学校的教师、管理人员、兼职教师、家庭教师、家长，其中学校教师是教育者的主体和代表[2]。

根据对教育者不同理解的解读，我们可以认为：教育者是任何一个有能力实现旨在改善他人人格 (或者保留那些有价值的组成部分)的社会行动的人。从概念中可以看出教育者的特点在于：教育者首先是具有某种能力的现实中的“人”；其次教育者的行为要改善他人的人格，使其成为“理想的人”。

受教育者同样有多种表述：受教育者是指各种教育活动中从事学习的人[3]。在教育过程中，以学为职责的人被称为受教育者[2]。

综上，我们可以认为：在现实中，受教育者是尚未具备某种理想素质且能动地接受他人影响 (传授蕴含这种理想素质内容)的人。这体现了受教育者的一些特点，首先，受教育者是现实中的“人”，是现实中而不是理想中的。虽说这一点是大家都确认的，但是在教育过程中，并不是都能做到真正将受教育者当作“人”。其次，受教育者尚未具备某种理想。“一切系统的教育理论思考都是从 ‘教育理想中的人’开始的，它也是教育学原理的第一问题”[4]，“受教育”就是要成为“理想的人”。再次，受教育者接受的是蕴含某种理想素质的内容。而这种理想素质在不同的时间和空间背景下是不同的，并且随着社会的发展，会不断地发生改变。最后，受教育者是能动地接受影响的，受教育者是“人”，在接受教育的过程中具有能动性，而不是完全被动的。

从二者的概念和内涵上来看，教育者和受教育者必定由于教育过程而形成一种较为亲密的关系，在这种关系中，教育者要传达某些东西，受教育者要从教育者那里获得某些东西，这个过程需要理性。为了更好地完成这个过程，二者的亲密关系也是一个重要的助推器，而要维持二者的亲密关系，则需要情感的沟通和交流。

2.教育者与受教育者互动不良的体现

教育者与受教育者之间本来需要良性互动，以促进教育活动的顺利进行和教育目的的实现，在不同的时代背景下，建立教育者与受教育者之间的良性交往，成为古往今来教育工作者所探讨的重要问题。但现实情形中，二者却常常出现互动不良的情况。

一种情况是：教育者将自身凌驾于受教育者之上，教育者拥有绝对的地位和权威，而受教育者处于十分被动的地位，反映出教育者的权威性与受教育者的被动性。长此以往，教育者愈加权威伟大，受教育者愈加压抑渺小，对二者的生命成长来说都是不利的。这种情形下的教育者与受教育者通常很少进行交流，大多按照“命令—服从”的形式来进行。

另一种情况是：针对第一种情况的弊端，出现了从情感上提倡二者的平等，尤其是提升受教育者的地位，但矫枉过正。受教育者摆脱了教育者的束缚，完全按照自己的想法来，长此以往，教育者与受教育者之间既不能认真完成教育过程又无法产生相互协作、相互促进的亲密关系，还可能导致二者之间剑拔弩张或者淡漠如水。

3.教育者与受教育者互动不良的原因分析

第一种情况，片面地强调了教育者的主体性，或者说提高了教育者的地位。从理性方面来看，教育者具有受教育者所没有的东西，并且在生理和心理上都较为成熟，对于受教育者如何才能获得所需具有更多的话语权；同时教育者也曾经是受教育者，也曾有过受教育者的生活世界，比之受教育者来说，对于教育过程更有经验。但从情感上来看，由于受教育者也是有着自己需求的现实的“人”，在教育过程中对自身的地位有所诉求，长期的被动压抑容易使其产生逆反心理或者形成消极被动的性格。这种情况侧重于从理性角度来看待教育者与受教育者，认为教育者和受教育者“应该”处于何种位置，而忽视了二者的情感诉求，尤其是受教育者的情感诉求。

第二种情况，强调了教育者和受教育者双方的主体性，在教育活动中，教育者不再处于权威地位，受教育者也不再是完全被动的，二者是平等的“人”，充分尊重了二者的主体性。但这仅从感情上考虑双方，把教育者与受教育者之间的关系当成了一般的人与人之间的关系，因此在理性上可能产生教育者的意见被受教育者拒绝或者受教育者的意见被教育者拒绝，这种情形下，容易产生“剑拔弩张”或“放任自流”的后果。

这两种情况一个侧重于理性忽视了情感诉求，一个侧重于情感而忽视了理性的作用，都是片面的，导致教育过程中理智与情感不兼容。因此，无法使教育者与受教育者之间形成良性互动、促进教育过程的进行和形成二者的亲密关系。

二、教育者与受教育者的情理互动

从教育者与受教育者概念的内涵以及二者关系来看，若要实现二者良性互动，必然需要一种兼顾理智和情感的互动机制。在这种机制的指导下，教育者与受教育者双方的主体性都能得到尊重，从情感上有利于二者生命意义上的成长，从理性上又能帮助双方做出有利于自身发展的决定。即二者在理智和情感上有机结合，在情感、态度和认知等方面进行良好互动，这种情理互动的情况下进行的教育才能真正地使受教育者成为“理想的人”。

1.情理互动机制

情理互动机制是常用于思想政治教育的一种互动教育机制，但实际上，情理互动机制适用于各种教育活动。对情理互动机制的理解要着眼于“情”、“理”和“互动”之上。教育中的“情”包括情感和情境：情是真情实感，要以情动人，由情生境，创造和谐的教育环境；“理”是理性、理智、道理，态度需要理性，表达自身观点要理智，以理服人。马克思将“人对人的作用”称作“互动”，因此互动是一种相互作用，情理互动则是理智与情感的交融。陶行知先生说过：“真的教育是心心相印的活动，唯独从心里发出来的才能达到心灵深处。”没有情感的教育不是真正的教育。情理互动是互动的基本形式，它存在于社会互动、角色互动和符号互动之中，是具有其特殊性的互动方式[5]。根据这样的解读，可以看出教育中的情理互动机制是指教育者与受教育者双方在平等民主的基础上，在情感态度和理智认知行为方面交互响应的过程。

2.教育者与受教育者情理互动的必要性

(1) 二者在教育中的角色是相对而非绝对的。教育者和受教育者在教育中所扮演的角色有所不同，其本质在于，教育者比之受教育者来说，具有某种理想素质，但随着受教育者的成长，这种差别逐渐在减小甚至消亡；又或者，在另外的方面，教育者会转化为受教育者，受教育者转化为教育者。孔子云：“三人行，必有我师焉”[6]，韩愈曰：“弟子不必不如师，师不必贤于弟子。”[7]古希腊三贤也认为学生可以在教师的引导下成为优秀之人和可以信赖的伴侣。也就是说，教育者比之受教育者来说确有优势，但却不是有着绝对的优势，随着受教育者的成长，受教育者极有可能超越教育者，所以教育者没必要摆出权威的姿态，而是应该在理智和情感上对受教育者多加交流，在帮助受教育者成长的过程中，提升自身的格局。

(2) 时代变迁中，价值观的改变带来对人性的重视。人是自然的一部分，对自然认识的变化会带来人的价值观的改变，从而影响教育者与受教育者的关系。古代的人认为自然是神圣的、神秘的，是至善或者幸福，而人存在的价值就是追求真理、至善。在这样的观念之下，教育者与受教育者之间存在着既平等又不平等的局面。首先，在精神层面，人们追求至善。虽然人生来向善，但人并不是生来就能正确地认识并趋向于真正的善好，对于何谓真正的善好，是需要人作为学生向那些高贵的灵魂——教师——学习和求教的[8]。在现实层面，人们希望成为“人上人”，而成为人上人需要的知识和方法同样需要向教师求教，尤其在我国古代，“学而优则仕”的观念，使得人们对教育者极度推崇，“天地君亲师”，将教育者放在了极高的地位上，教育者有着绝对崇高的地位和权力，师道尊严。由此观之，在至善面前，教育者与受教育者是平等的，但由于教育者所具有的、比之受教育者多的“理想素质”，使得受教育者必须向教育者求教，从而二者又是不平等的，实质上是教育者凌驾于受教育者之上。而随着人们对自然的探索和了解，自然不再是神圣的生命体，人也获得了生存的意义和方向，人们倾向于从人本身的需求和价值来考虑问题，而不是崇高的理想或者至善。正是由于对人性的重视，教育者和受教育者都是实践中有意义的人，在教育活动中不存在谁比谁更重要，二者的人性都需要被重视。因此，教育者与受教育者之间，为了尊重彼此的人性，需要在情感与理性方面都充分交流沟通。

(3) 情理互动兼顾理性与情感两方面，是协调二者关系的最适用方式。教育者与受教育者之间的关系，若不正确对待，就会形成一方凌驾于另一方之上的权威与顺从的关系，或者是淡漠的、互不干涉的关系，情理互动是协调二者关系的最适用的方法。“情理”二字从字面上来看，指的是人情与道理，情理互动则是在人情和道理上充分地交流，以达到互动双方在情感和理智上都满意的程度，就是说在二者的交流中既要讲道理，又要讲人情。从教育者与受教育者之间的交流来看，教育者要向受教育者传达某种东西，受教育者要从教育者那里获得某些东西，二者之间会形成一种亲密关系。在这种亲密关系中，为了完成传达和获得的过程，教育者与受教育者在理智上都要相互理解并且为完成该过程而努力。从二者的人性方面来考虑，为了尊重对方，在情感上的相互理解也是必不可少的。情理互动能使教育者与受教育者之间的亲密关系更加牢固，同时，也能促进两者间的教育过程。

3.教育者与受教育者情理互动的建议

教育者与受教育者之间的情理互动，既要保障教育过程的顺利进行，又要促进教育者与受教育者之间的亲密关系，且两者是相辅相成、相互影响的。为了得到这两者，教育者与受教育者需要的是“和谐”，和谐本身代表着事物之间适中、协调、融洽、相宜等美好状态，就是教育者与受教育者之间达到相互融洽、完美配合的最佳状态[9]。要达到这种最佳状态，就要求教育者与受教育者之间能够情理互动。

(1) 教育者与受教育者之间的民主平等。教育者与受教育者之间的民主平等指的是双方在人格方面的平等，不是社会成员之间的政治或权利方面的平等，二者在教育中的角色、地位和作用并不等同。教育者与受教育者双方都是人，要充分尊重二者的人格与主动性，二者各自对教育中自身所扮演的角色和地位有所认定，有自身的价值诉求。不能片面强调某一方而抑制另一方，若在教育活动中受教育者没有受到过民主平等的对待，或是长期被压抑和被漠视，他的思维和行为就会存在反抗或顺从的两极，不利于其自身发展。同时，民主平等并不意味着教育者不能对受教育者进行指引和约束，教育者深知如何能更有效地使受教育者获得他想获得的东西，民主平等的实现要通过教育者与受教育者自觉的规则意识和行为。

(2) 教育者与受教育者之间的情感交融。教育者与受教育者之间的情感交融是在二者民主平等的基础上进行的情感交流。教育者与受教育者由于教育活动而形成了超越陌生人的亲密关系，亲密关系的维系和升华需要双方付出感情，即需要教育者与受教育者之间感情上的交流。教育者与受教育者之间若没有情感交流，二者就无法相互理解，教育者不能从情感等侧面了解到受教育者的需求，只能按照自己的意愿来进行教育，受教育者也许会感到迷惑、痛苦，对自己要做的事情丧失信心和兴趣，教育活动无法顺利进行。反之，二者之间若是情感交融，教育者能感受到受教育者的诉求，对于如何进行教育活动会有更好的安排，而受教育者则能满足自己的诉求，并且感受到教育者的付出，二者产生情感共鸣，既促进教育活动的进行，又巩固了二者的亲密关系。

(3) 教育者与受教育者之间的沟通。教育者与受教育者之间要情理互动，互动二字表明了沟通的重要性，教育者与受教育者之间之所以能够实现情理互动，能够在民主平等的基础上实现情感交融，主要依赖于沟通，沟通是情理互动最好的手段。事实上，情理互动就是一种沟通，但这种沟通不局限于语言和行为上的沟通，而是从教育者和受教育者的情感层面和理智层面上的沟通，双方都能理解自己并努力理解对方的言行。教育者与受教育者要达到真正的情理互动，就是要经常对话、沟通、交流，互相分享自身的经历，发表自己的看法意见，了解对方对自己的意见和建议，并尽力加深双方之间的理解，升华情感。

教育者与受教育者之间，若能真正做到情理互动，便能促进双方亲密关系的发展，对双方各自来说，一段牢固而良好的亲密关系，在各自的人生中都能起到促进自身发展进步的作用。同时，二者的情理互动使得教育活动更有效地进行，无论从哪方面来看，情理互动对于教育者与受教育者来说，都是十分有益的。

[1] 冯建军.现代教育原理[M].南京:南京师范大学出版社，2001：5，13.

[2] 柳海民.教育原理[M].长春:东北师范大学出版社，2000：102-103.

[3] 王道俊.王汉澜.教育学[M].北京:人民教育出版社，1989：30.

[4] 刘庆昌.教育知识论[M].太原:山西教育出版社，2008：253.

[5] 张竞.思想政治教育情理互动机制研究[D].武汉：武汉科技大学，2010.

[6] 杨伯峻.论语译注[M].北京:中华书局，1980：94.

[7] 韩愈.韩昌黎文集校注[M].上海:上海古籍出版社，1986：44.

[8] 李长伟.师生关系的古今之变[J].教育研究，2012(8)：113-119.

[9] 邵晓枫，廖其发.我们究竟需要什么样的师生关系：对我国当代师生关系理论构建的思考[J].教育理论与实践，2007(10)：47-50.