学习型教研组建设的理论渊源、特征及价值研究

陈　娜

(华中师范大学， 湖北 武汉 430079)

随着教育变革进程的加快，学校和教师在教育场域中的重要地位日益被广大教育理论与实践研究者所重视。叶澜教授曾指出：“在一个正处于重要转型时期的社会里，教育不可避免地本身也要转型。作为社会系统中的教育，不可能在社会发生深刻变化的时代还安然无恙地生活在过去的年代，……更为重要的是要创建新型学校、追求高质量、培养一代新人。[1]”而实现创建新型学校、提升课堂教学质量的改革目标则需要学校将变革的价值取向由关注教学效率、课业成绩转向聚焦于师生的主体性及幸福感的提升方面。教研组是学校实现整体飞跃式发展的组织载体，它是一个包容性很强的动态学习系统，教师关于教育的信仰、追求、价值观等精神性因素均会融于其中并形成一种深入人心的积极力量。这种力量能够指引教师相互理解、彼此认同，从而为其专业发展营造充满尊重、平等、自由以及活力的文化氛围。

一、学习型教研组建设的理论渊源

(一)学习型组织理论

学习型组织理论是20世纪90年代以来在组织管理领域兴起来的一种比较前沿的管理理论。彼得·圣吉认为学习型组织的真谛是活出生命的价值，它追求的是学习本质的意义，即使学习者精神得到升华。通过参与学习型组织的活动，成员可以重新认识自我，去尝试自己以前从未尝试的事情，勇敢地去探索自身与外在世界的关系，进而拓展自身的创造能力。在学习型组织的领域内，自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团体学习、系统思考等五项技能的汇聚可以使学习型组织彰显创新的魅力。

彼得·圣吉指出，自我超越的修炼使个体能够确立自身的愿景，集中精力，培养耐力，主动且客观地去探索事实，久而久之，他们强烈的学习意愿和能力就会汇集起来，继而发展成为整个组织的学习特质，组织运行所需的内在精神基础便会应运而生。心智模式根植于个体的内心深处，它影响着我们的世界观与方法论。这就要求组织成员要学会反思自我，主动去探索自己内心关于某些事情的真实想法，尽力使这些观点背后的个人假设浮上表面，并严加审视。共同愿景是组织内全体成员共有的目标、价值观和使命，它能够引领组织成员自愿地去奉献和投入，而不只是被动地遵从组织内的强制管控。“团体学习的魅力在于团体的集体智慧高于个人智慧，当团体学习发生时，不仅团体的学习会出现较好的效果，个人的学习能力也会获得较大提升。”[2]系统思考关注的是上述各种修炼融为一体，它“以一种特别的方式让我们不知不觉地重新界定自己与世界的关系，让我们转变以往切断自己与周围世界关系的习惯性认知，将自己看作是在各种关系中存在的人，当面对问题时，我们也会先从自己的角度来找原因”[3]。由上述可知，五项修炼的整合不仅能够激发教研组的潜在能量，也能够使教师不断明了自己造成目前的处境的原因，并确定如何采取行动去改变现状。

(二)教师专业学习共同体理论

教师专业学习共同体是一种主张教师基于发展自身专业素养而主动参与的、以彼此之间的开放性对话交流为原则的关系综合体。它的核心理念是教师作为成员应该坚持共同的目标，彼此坦诚相对，相互关怀。同时，它要求教师之间的合作关系必须建立在信任的基础之上，集体对教学实践问题的处理要以促进整个学校的发展为宗旨，而且共同体内的领导者要行事民主，注重协商，鼓励反思[4]。这就说明教师专业学习共同体蕴含着更深层次的含义，它不仅代表着教师之间知识的共享，更象征着一种教师之间进行通力合作的学校文化，这种文化渗透着以学生为核心，以知识为基础的专业性，将教师的专业发展作为学校的最高追求，注重人与人之间的沟通。

教师专业学习共同体具有五方面的特征：第一，支持领导权的共享。学校的校长和中层管理队伍在开展和维持学校变革过程中发挥着重要作用，教师专业学习共同体的建构需要得到领导者的支持，共同体内校长所支持和认同的领导权是其成长和发展必不可少的人力资源，也是领导的权威在教师间共享的基础。第二，集体创新。“组织成员能够为了取得自己希望取得的成就而不断地提升自己的能力，并且组织成员都具有创新的、开拓的思维方式，集体的灵感得到释放，人们不断地探索相互学习的最佳途径。”[5]第三，共同的价值观和愿景。教师的共同愿景并不只是相互赞同彼此的观点而已，它是一个特别的蓝图，刻画着对于组织内的个人和组织自身而言十分重要的东西，其核心是坚定不移地致力于学生潜能的开发。第四，支持性的组织环境。教师专业学习共同体的建构品质与学校或同一区域内同事之间的关系、教学资源、学校管理制度及政策制定、充足的时间都是密切相关的。第五，经验共享。教师之间的相互理解与尊重是构建学习共同体的基本要求，只有彼此之间建立了和谐的人际关系才能在需要的时候得到帮助和支持[6]。

(三)对话交往理论

对话是一种充满艺术的活动，它需要参与者注意力高度集中、态度认真且真诚、严谨，这样对话的魅力才能得以彰显，让参与主体感受到对话的力量。对话的魅力就在于主体能够主动地、艺术地将对话的各种技巧结合起来，机智地去意会人们之间对话观点、态度的变化，并将不同的思想和感受归纳在一起。在这个过程中，他们塑造了对话，也将被对话塑造、融合。“参与对话意味着一个人要和对话中的同伴就共同的主题进行探索，它要求人们不要试图辩倒对方，而应该认真的去考虑他人的观点的合理性。因此这是一项实验的艺术。”[7]在对话中，教师可以就问题创造新的知识。当他们反思自身的偏见时，可以创造出有关于自身的新知识。而导致这种新知识产生的动力机制，就在于思想的开放能够促使教研组成员之间视阈的融合。那么，就对话这一途径而言，我们不能简单地把它当作一个药方，而应视之为人与人之间渴望彼此理解及其意义生成的独特演进过程。

同时，当教研组成员因为分歧而陷入停滞时，对话会引领教师共同采取行动，主要表现为：第一，对话能够增加教师之间的交流，拉近他们之间的距离，从而使大家相互信赖并勇敢地去面对和承担集体行动可能带来的后果。第二，对话理解从本质上来看是一个良性互动的过程，教师们可以通过集体思考、行动、反思来创造新的知识。第三，对话理解始终以一种开放、多元的姿态持续地存在于教师之间，暂时对话的结束并不表示对话理解的终止。第四，对话能够使教师从多个维度来看待讨论主题，并加深他们对集体讨论主题的深入理解，随着对话的深入，大家可以从中对各自的思维方式与论证过程、结果进行预测，明确各人的意图与期望所在。当教师能够推测他人的思维论证方式、价值观和期望时，就能增进与其他教研组成员的融洽关系。

二、学习型教研组建设的特征

(一)以共同愿景与创造性张力为内在动力

“开创型学习的动力，来源于人们想要创造有价值与意义的新事物的渴望。”[8]我们可以认为，教师之所以参与到学习型教研组的活动中就是因为他们内心有创新的追求。也就是说，学习型教研组之所以能够建立有两方面的原因，一是教师具有在日常教学过程中遇到难题时希望能够向同行求助的需求和愿望；二是教师通常会对自己的专业发展有内在的构想，这种构想与他们的专业发展现状必然存在差距，那么，教师就会有不断缩小这种差距的愿景。上述的两种动力因素结合在一起便构成了教师学习教研组的内在驱动力。教研组内的共同愿景是每位教师的个人发展愿望与创造性张力的结合体，它可以将教研组内的教师密切地联系在一起，并为其不断提供发展自我、创新组织的行动能量。教研组内的共同愿景既是指教师个人所信仰的某一种理念，也是由教研组成员共同对话交流而生成的一种具有清晰目标取向的“默会”追求，这种追求既面向未来的教育发展方向，又聚焦于当前的教学实践活动，因而是一种联结过去、当前与未来的目标。共同愿景不仅能够唤醒教师发展自我、提升自我的主体性意识，也能激发和调动教师潜藏已久的关于实现自身教育理想的热情，从而逐渐引领教师把提升自身专业素质、推动教育事业发展作为人生的追求。因此，清晰、明确的共同愿景能点燃所有教师成员的热情，孕育一个蓬勃向上、创新发展的学习型组织。

(二)以个体与集体的互依共生为发展机制

学习型教研组的首要宗旨就是促进教师个体的发展，具体来说，就是使得每一位教师的专业知识、技能都能够得到提升。从这一层面来看，学习型教研组就是教师个体展现能力与才识的平台。教师在与其他教师的深度交流中，随着个体实践经验、智慧与观点的显露，其专业成长中的优点与不足都会在其他成员的心中有一个定位。这种不同“专业自我”的会面、对视与际遇便形成了群体之间的交往基点。在组织内部，深度参与、投入的教师个体通常与其他成员会建立密切的联系，这种联系是彼此间信息、经验、智慧、情感交流的渠道，而每种关系的亲密程度则是影响个体间信息、经验、智慧、情感交流数量与质量的关键因素。正是置身于这种人与人之间的关系网络之中，个体才能实现自身的增值。而教师这一独特群体所构成的学习型组织，由于个体的独立性较强，可能会导致组织没有稳定的存在形式。因此，我们可以将之视为一种具有独特文化的小社会，一种与其他组织区分的边界，它有着自身的发展构想、文化气氛、智慧能量，这种隐性的内在力量会对教师产生限制与推动的双重作用。但是通过不断地对话交流，所有参与教师会逐渐敞开心扉，接纳彼此，从而使众多的异质性教育愿景汇聚、联结成的共同愿景，从而为教师个体的专业发展提供更为宽阔的平台。但从另一个角度来看，这也会对其发展空间产生限制，使教师的发展视野局限于组织愿景的束缚之下。因此，学习型教研组内教师的专业发展是教师集体协力完成的，没有集体学习意向的转换与集体文化的建构，教师个体的潜能也无法挖掘。

(三)以异质性的对话协商为发展样态

学习型教研组建设的主题就是组织内部要持续地保持一种异质性互动。每位教师都是一个独特的个体，他们之间的互动交往是一种建立在认同、理解基础之上的集体学习方式，也是实现教师的主体性建构到社会性建构的历程。从学习的社会文化视角来看，学习是一种社会协商，即学习是人们通过分享“共享知识库”所进行的自我建构。人们的认识往往会由于其自身经历、知识与思维的局限而无法看清问题的本质，若要突破这种局限，最好的办法便是参与到学习型教研组中去，与他人进行对话协商。“有效的对话仿佛是一种流淌于人们之间的意向之河，它使所有的对话者都能够分享其中的水源，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识。这种富于创造性的理解和共识，是某一种能被所有人参与思想过程，它能起到一种类似‘胶水’或‘水泥’的作用，从而把人和社会粘结起来。”[9]组织内有效的对话与协商需要遵循大家共同认可的原则和语境，通过对话主体间的质疑与释疑来实现。也就是说，通过对话，个体可能会将对方的参与者视为可能请教的“师”，在与其交流的过程中，个体能够豁然开朗。同时，在这个质疑与释疑的过程中，教师们的才智也能够得到启发，实现疑惑的共解、智慧的共享。总体来看，这不仅仅是主体间知识与经验等“意义溪流”的流动过程，也是教师个体的认知结构解构、重构的过程。

(四)以认同感的自主生成为价值追求

认同是指个体对关于“我是谁”“我何以属于某个特定群体”等问题的理解，而归属感则是指个人、群体对于某一事物或者某一现象的认同以及自身与这一事物或者现象产生联系的密切程度。我们可以看出，认同本身就蕴含着“归属感”或“身份感”的成分，也可以说，个体就是在不断地寻觅自我、定位自我、获得自我认同的过程中找到了自己的“归属”。在这个不断探寻的过程中，“认同会给予个体一种所在感(a sense of personal location)，使其个体性、主体性能够持续地彰显”[10]。学习型教研组建设的初衷就是为每一位想要寻求自身超越的教师提供一个对话协商的平台，一个可以探讨教育教学知识、技巧和相互反思的场域。因此，学习型教研组的运行既是对成员经验进行意义协商的过程，也是“建立一种自我身份的过程”，这一身份便是教师作为社会人的“外在形象的社会、文化和历史的特征”。换言之，教师的认同就是其所处的学习型组织内部的社会文化所赋予的，也是经由其自身发现的一种归属。教师主体身份的确立有利于其积极参与教育教学，参与教育生活反思，提升教师教育的成就感和自我认同。同时，分享与交流也可以让教师在遇到困难时准确寻求到帮助。

三、学习型教研组建设的价值

(一)促进知识共享，实现教师视界融合

教师基于特定的教育愿景自愿地与他人聚合在一起形成了学习型教研组这一非正式组织。但是，每一位教师的学习和生活经历、境遇的不同对他们的教育理念、行为方式甚至个人的价值观都会造成很大的影响。即便是在同一所学校任职、教同一个科目或者教同一个班级的教师在课堂教学过程中对课堂结构的认知、处理都是不同的。这种多元性和差异性本身就是一种发展性的组织资源。帕尔默指出：“任何行业的成长都依赖于它的参与者分享经验和进行诚实的对话，同事的共同体中有着丰富的教师成长所需要的资源”[11]。学习型教研组的建构为教师们提供了多渠道、多样化的联系方式，这在一定程度上会促进同一学科之间知识、经验的分享、传播，从而拓宽他们审视自我以及自我与周边世界关系的视界，达成伽达默尔所说的自我、他者等多视界的融合。同时它也有利于推进“知识溪流”在参与者之间的流动，知识的流动自然会增加教师关于教学的实践经验，为教师的专业成长特别是自身职业身份的转型提供可能的路径。当然，知识、经验、观点的分享过程也能够使个体重新审视自身已有的知识、经验，并通过合适的语言表达出来，以使许多内隐的知识、经验与技能得到外化。如此，便为教研组注入了新的知识与智慧，也拓宽了教师发展的知识视野。

(二)促进对话协商，修炼教师教学机智

学习型教研组内教师个体间的差异性为彼此间“意义溪流”的流动提供了基础，也就是说，教师通过与周围世界人、事、物的对话促进这种“意义溪流”的不断流动。教师在日常教学实践中所经历过的对话应该是一种蕴含个人理解、思考以及对相关问题或者观点质疑的实践活动。期间,教师们在教学过程遇到难题时，他们很可能会向自己的同行或者专家去请教问题解决的方法策略，这个问题解决的过程不单是代表着教师们各自的教学经验，也体现了他们积极探讨、不断创生新知识的态度。它能够促进知识、经验、思维的流动与融合，催生教师对所读、所感、所悟的再思考、再审视、再实践。可以认为，教研组内的教师对相关教育教学问题进行的探讨能够使其准确地把握“日常教育场域中的最佳教育时机”[12],生成能够针对特定情境随机应变的教学智慧。

(三)促进专业成长，唤醒教师发展潜能

学习型教研组的建立为教师提供了一种温馨的工作环境，在这个组织中，他们是熟悉的同事，友好的伙伴，他们相互平等，相互关心，彼此之间不存在权利的束缚，大家不约而同地、不言自明地朝着同一个目标前进。教师们能够对教学难题进行讨论和探索，发现新的知识，并慢慢地将自我纳入到一个自主学习与合作学习协同发生的过程之中，这就在很大程度使得教师原本被动发展的生存状态得以改变，使其逐步发展成为一个主动的学习者、研究者[13]。从被动学习走向主动的自主学习，从被动发展个体变为主动发展个体，体现了教师专业精神的深化，专业知识、技能的进步，这无疑会为教师在教学实践中不断进步提供支持性条件。学习型教研组内的对话交往过程不仅是教师间对话协商不断深入的过程，也是个体不断形成主动探究教育教学问题的过程。具备学习精神和研究意识的教师，是一个积极的学习者，也是一个具有批判思维的研究者，他们能够使自身的主体精神和创造精神在教育过程中得到充分发挥，不断地超越自我，开辟新的认知空间，切切实实地将教学当做自己所钟爱的事业。

(四)促进生命圆满，完善教师教育生命

生命哲学强调，人的生命发展具有三重性：“一是自然生理性的肉体生命；二是关联而又超越自然生理特性的精神生命；三是关联人的肉体和精神而赋予某种客观普遍性的社会生命。”[14]教师的教育生命实质上是指其自身的专业发展历程。自然生理生命是人的自然物质生命和本能的存在形式，精神生命是超越自然生命的内在生命，指人内在的完美人格。社会生命则是人社会化的产物，指向人参与社会的过程。正如，个体的自然生命是有着客观的发展规律，即使是个体充分地发挥主观能动性，也难以使其变为可控制、可预测的存在。但个体的精神生命与社会生命具有较强的可塑性，它们能够在个体的社会性实践活动中不断发展，甚至发展成为个体所构想的模样。人的社会性决定了生命的生成与发展都是在与周围世界的各种关系中得以实现的，真正的生命主体只有在生命主体间的交往关系中，即在主体与主体相互承认和尊重对方的主体身份时才可能存在。学习型教研组为教师的生命发展提供了对话、理解与交往的空间，使其在参与对话协商与共享活动中提升教育精神。通过这种交往，教师能够获取从事教育教学相关工作所必需的社会化知识、经验，进而使自身的社会生命和教育生命都得到完善。

参考文献：

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[2][3][5][8]彼得·圣吉.第五项修炼——学习型组织的艺术与实务[M].郭进隆译.上海:上海生活·读书·新知三联书店,1988:11,13,47,47.

[4]胡艳.专业学习共同体视角下的教研组建设——以北京市某区中学教研组为例[J].教育研究,2013(10):37-43.

[6][英]阿尔玛·哈里斯,丹尼尔·谬伊斯.教师领导力与学校发展[M].北京:北京师范大学出社,2007:75-78.

[7][加]卡罗琳·希尔兹,马克·爱德华兹.学会对话：校长和教师的行动指南[M].文彬译.北京:教育科学出版社,2009:83.

[9]戴维·伯姆,李·尼科.论对话[M].王松涛译.北京:教育科学出版社,2007:6.

[10]Efferyweerks. Identity: Community, Culture, Difference[C].London: Lawrence & Wishart. 1990.

[11][美]帕尔默.教学勇气——漫步教师心灵[M].上海:华东师大出版社,2005:144.

[12][加]马克斯·范梅南.教学机智:教育智慧的意蕴[M].李树英译.北京:教育科学出版社.2001：55.

[13]刘铁芳.让学生成为向学的生命[J].中国教育学刊，2013(9):17-22.

[14]张曙光.生存哲学——走向本真的存在[M].昆明:云南人民出版社,2001:24.