高中教师课程领导的角色认知及其实践效应——基于广东省的实证研究

苏　鸿

(广东第二师范学院，广东 广州 510303)

教师领导是当代教育研究与学校改革的重大课题，教师作为课程改革的生力军，其领导力的素质与水平直接影响着课程的实施。不过，教师的课程领导是通过具体的领导角色的实践不断提升的。因此，检讨教师作为课程领导者的角色认知及其实践效应是教师课程领导研究的重要课题。

一、理论与假设

(一)教师课程领导的主要角色

从已有的文献看，教师作为课程领导者承担着多元而复杂的角色。不同学者对教师课程领导角色的理解也有不同的侧重点。例如：席尔瓦(Silva)以历史发展的视野来审视教师领导，将教师课程领导角色的发展归纳为三个阶段：20世纪80年代强调“正式管理者”角色的教师领导；20世纪90年代强调“教学专家”角色的教师领导；21世纪以来，教师领导则被赋予了担任“学校文化再造”的中心角色[1]。布莱尼(Bradley)则认为，教师作为课程领导者扮演着指导者、纷争调解者、倡导者、服务者和激励者的角色[2]。

概而言之，不同学者之所以对教师课程领导的角色有不同的界定，其重要原因在于对教师领导持有不同的理解。据此出发，我们对教师领导的相关文献进行了梳理，发现当代教师领导的内涵主要表现在四个方面，并进一步围绕这四个方面建构了教师课程领导的主要角色。

一是“课程决策者”角色。教师领导倡导分布式领导，即每一个教师都可以成为领导者。正如哈里斯(Harris)对教师领导的界定：教师领导是指“不论教师的职位或者职务，教师对领导力的行使[3]。”换言之，教师领导的宗旨在于重新分配权力。领导不再等同于身份、职务或权威，而是分散于各个组织成员之间。由此可见，教师参与课程决策是教师领导力的重要表现。哈里斯就认为，教师参与决策是最能代表教师领导力水平的要素[4]。

二是“专业引领者”角色。教师领导强调专业性领导，即教师领导依靠的不是行政权威，而是专业伦理、专业信念与专业权威。Murphy就将专业自主视作教师领导的重要特质，认为专业自主可以提升教师的专业地位，增进教师对自身专业价值的理解，从而激发教师从事变革的意愿与能力[5]。

三是“团队合作者”角色。教师领导凸显集体性领导，即教师领导的过程是相互合作、相互激励、共同创造美好未来的历程[6]。Westover将这种集体性领导概括为三个要素，即共享知识、共同信念、集体承诺[7]。由此可见，教师的合作意识与合作能力是教师领导力的重要体现。

四是“行动研究者”角色。教师领导关注转化型领导，即教师领导的核心任务是将学校变革的理念“转化”为教育教学的实践。哈里斯认为，教师领导者在学校变革过程中扮演着“窗口”角色和“掮客”角色，所谓“窗口”角色是指教师领导者是专业知识和信息的重要源泉，所谓“掮客”角色是指教师领导者需要将学校变革的理念转化为课堂教学的实践[8]。 “窗口”角色和“掮客”角色表明，教师开展行动研究的意识与能力是教师领导力的重要维度。

(二)教师课程领导的实践效应

在西方，教师领导概念的提出主要是对20世纪末期教育标准化运动的超越，其本意在于提升教学的品质[9]。也就是说，发展教师课程领导的目的在于追求教学改进的实际效应，而不是为领导而领导。然而，教师作为课程领导者，其领导角色的充分发展是否真的如理论假设的那样，能够有效促进课程改革的深入呢？对此，学术界的探讨还十分有限。

教师领导研究的知名学者哈里斯将教师课程领导的实践效应概括为教师自身教学行为的转变以及教学有效性的提升。她指出，虽然有关教师领导与有效教学的实证研究还相当有限，但是既有的一些实证研究已经表明，教师领导的发展与教学有效性之间确实存在着正相关关系。例如，利斯伍德等人对加拿大教师所做的大规模调查研究发现，教师领导对学生的学习成绩有着一定的、间接的影响(Leithwood，2000)。美国“旧金山数学教师领导力”项目也致力于教师领导力与有效教学的提升。参与这项研究的500多名教师在其学校内部发起了一系列的领导活动，并且有很多证据表明他们的教学有效性确实得到了提高(Vasquez-levy，2000)。盖茨比教师有效性研究项目规模更大，共有2500多名学生参与，并且每年有240多次的观察记录，这项大样本的研究证实了教师领导和教学有效性以及学生成绩之间具有正向的相关关系[10]。

借鉴哈里斯等人的研究，我们以有效教学作为衡量教师课程领导实践效应的主要指标。不过，对有效教学的界定，学术界也有多种不同的理解。我们认为，判定某种教学行为是否有效，应该和中国当下课程改革的主流价值取向相一致。据此出发，我们结合文献研究，把有效教学具体细分为三个维度，即三维目标的整合、课程资源的开发和学习方式的转变。

二、研究方法

(一)研究对象

我们采用问卷调查法展开研究，通过广东省高中教师继续教育培训网络平台发放自编问卷开展调查，并且要求教师自愿作答。问卷中设计信度检测题两项。经筛选，本次调查共获得有效问卷3598份。调研对象基本情况如下：教师性别上，男教师44.6%，女教师55.4%；教师学历上，中专学历0.3%，大专学历占3.7%，本科占84.5%，研究生占11.5%；教师年龄上，30岁以下占21.3%，30-39岁占48.1%，40-49岁占25.0%，50岁以上占5.6%；教师职称上，无职称教师占6.0%，中学二级占27.3%，中学一级占46.9%，中学高级占19.6%，中学特级占0.2%；教师职务上，专任教师占84.4%，年级长或教研组长占9.2%，主任占4.8%，校长占1.6%。

(二)研究工具

按照教师课程领导角色的四维度与有效教学的三维度对问卷进行设计，最终问卷包含了背景资料方面的5个题、教师领导角色认知方面的21个题，有效教学方面的13个题。问卷采用5点计分，分值越高说明教师领导角色认知度和教学有效性水平越低。

对问卷进行内部一致性检验得出：问卷总的内部一致性系数(Cronbach α系数)为0.94，教师课程领导角色子问卷α系数为0.93，有效教学子问卷α系数为0.85，这表明本问卷具有良好的信度。问卷的效度通过文献研究、专家会诊、前期预调查和探索性因子分析来保证。统计分析结果表明，本问卷两个核心概念与各自的主要维度之间存在极其显著的相关关系(p值均<0.001)。其中，教师课程领导角色四个维度与教师课程领导的相关系数分别为0.84、0.69、0.83、0.77，有效教学三个维度与有效教学的相关系数分别为0.83、0.81、0.86，这表明问卷具有良好的结构效度。

(三)统计方法

我们采用统计分析软件SPSS19.0进行数据分析，包括描述统计、推断统计等。

三、研究结果与发现

(一)教师课程领导的角色认知

1.多数高中教师具有课程领导的意愿和潜力

从表1可以看出，高中教师关于课程领导的四类角色的认知与评价分值都在中间值(中间值为3)以下。这说明多数高中教师都具有课程领导的强烈意愿和潜力，也印证了分布式领导的理论假设，即每一个教师都有领导的能力，都可以成为领导者。

另外，从表1中还可以看出，教师对“专业引领者”角色的认同度最高，对“课程决策者”角色的认同度最低。由于教师参与决策最能代表学校组织形态的改变，我们由此认为，目前高中教师虽然具备了课程领导的意愿和潜力，但在现实的学校情境中，其领导作用的发挥还不太理想。

表1　高中教师课程领导的角色认知

2.高中教师课程领导角色的认知存在显著的性别差异

除了“团队合作者”这一角色之外，男教师和女教师对其他三种领导角色的认知都表现出显著的差异(t=-4.6，p<0.001；t=-3.44，p<0.01；t=-4.2，p<0.001)。男教师表现出更强的参与学校课程决策的意愿与能力、更高的专业自主意识和学习研究的意愿。这说明传统文化中的性别偏见对教师领导角色的发挥具有深刻的影响。诺思豪斯指出，女性领导者和男性有不同的领导风格，都应该受到尊重，而且女性领导者在领导风格上倾向于更多的参与和较少的独断，这更适合未来的组织形态[11]。诺思豪斯的观点既解释了为何在我们的调查中男女教师对“团队合作者”这一角色的认知无显著差异，同时也说明女性参与学校领导是未来高中学校改革的重要课题。

3.教师资历是影响教师课程领导角色认知的重要因素

调查表明，高中教师课程领导角色的认知存在显著的年龄差异和职称差异。例如，在参与学校课程决策方面，多重比较的结果表明：30-39岁教师与40～49岁教师、50岁以上教师的判断具有显著差异(F=19.306，p<0.001)；同时，中学一级职称教师与中学高级职称教师、中学特级教师的判断也具有显著差异(F=15.935，p<0.001)。教师年龄越大、职称越高，参与学校课程决策的机会越多。这说明教师的资历和工作成熟度是影响教师发挥领导作用的一个重要因素。

4.教师课程领导的角色认知存在显著的职务差异

调查表明，担任行政职务的教师(年级长、科组长、主任及校长)和普通教师对四种教师领导角色的认知都具有极其显著的差异(p值均<0.001)。担任行政职务的教师更认同团队合作者和行动研究者的领导角色，并且表现出更强的参与决策的意愿、更高的专业自主的意识。这也说明，为教师赋权增能，让教师担任正式或者非正式的领导职务，是引领教师主动发展的一种重要方式。

(二)教师领导角色认知对有效教学的影响及分析

我们将教师课程领导角色认知的21个题项得分进行总和，并根据分值高低区分为高认知组(≤42)和低认知组(43)。高认知组教师对教师课程领导角色有更充分、更自觉的认知。调查发现，高认知组和低认知组的教师在有效教学的三个维度上都存在极其显著的差异。具体如下。

1.领导角色认知与课程三维目标的落实

在新课程背景下，教学的有效性首先表现在教师能否自觉地在教学实践中有效整合三维的课程目标。课改十余年来，围绕三维目标的界定教育界展开了持续的讨论和争鸣，这足以说明，三维目标的实施是有效教学探讨的重大课题。

我们围绕三维目标的落实设计了三个问题，让教师结合自身实际就“知识探究过程”、“学科思维方法”、“学习兴趣培养”的落实情况分别进行判断。经SPSS独立样本T检验发现，关于教师领导角色认知的高认知组教师与低认知组教师对这三个问题的回答有显著差异(如表2)。高认知组教师对过程与方法目标、情感态度与价值观目标的落实情况有更积极而正向的回答，在教学实践中表现得更加自觉和自信。这说明教师课程领导的角色发展越充分就越重视高层次的学习目标，并且更愿意从学生终身发展的高度来衡量教学的价值，对三维目标的实践转化能力也更强。

表2教师领导角色认知水平与三维目标落实之间的t检验

低认知组教师高认知组教师Mean(SD)Mean(SD)t知识探究过程213(066)157(058)-27∗∗∗学科思维方法163(056)124(044)-231∗∗∗学习兴趣培养165(057)124(044)-244∗∗∗

注：(1)高认知组教师N=1525，低认知组教师N=2073；(2)*p<0.05，** p<0.01，*** p<0.001(双尾)(下同)。

2.领导角色认知与课程资源的有效开发

课程资源的有效开发是教学有效性的重要尺度。本调查主要关注四类课程资源，即与学科有关的历史与文化资源；日常生活资源；学生资源(如学生的兴趣、个性特长等)；学生学习资源(如学具、学案等)。统计学T检验表明，关于教师领导角色的高认知组教师与低认知组教师在上述四个方面的回答差异显著(见表3)。教师对课程领导者的角色认知度越高就越重视学生资源、生活资源、文化资源等多元化课程资源的开发。我们认为，这反映出高领导力教师对新课程的理念有更强的认同感，对于“课程生活化”以及“以学论教”的当代课程与教学改革取向有更深刻的理性认知。

表3教师领导角色认知水平与课程资源开发之间的t检验

低认知组教师高认知组教师Mean(SD)Mean(SD)t历史与文化资源196(068)15(061)-2145∗∗∗日常生活资源18(063)139(054)-2047∗∗∗学生资源173(06)133(049)-2218∗∗∗学习资源189(067)144(057)-2162∗∗∗

3.领导角色认知与课堂教学方式的转变

有效教学建立在学生学习方式的转变之上，并由此带来教师教学方式的转型。为此，我们从教与学两个方面设计了六个相关问题。统计学T检验结果表明，关于教师领导角色的高认知组教师对这六个问题的回答与低认知组教师差异显著(见表4)。高认知组教师更关注学生主动学习品质的提升，在教学方法设计上更重视师生互动和学生参与，更强调学生的自主学习、合作学习和探究学习。

表4教师领导角色认知水平与教学方式转变之间的t检验

低认知组教师高认知组教师Mean(SD)Mean(SD)t缩短讲授时间326(1)303(106)-648∗∗∗开展课堂讨论247(082)191(075)-2111∗∗∗鼓励学生质疑188(067)152(06)-1683∗∗∗重视学法指导183(063)15(059)-1614∗∗∗引导学生自学189(073)153(062)-1589∗∗∗倡导合作学习18(064)136(053)-2179∗∗∗

四、结论与建议

关于教师课程领导角色及其实践效应的调查研究表明，教师在课程领导中的角色认知与角色实践对教学有效性的提升具有显著的正向影响。据此，我们就教师课程领导角色的发展提出如下建议。

(一)以学校变革推动教师领导

教师领导强调变革与创新，如果学校缺乏积极变革的意愿与勇气，那么教师也就难以发挥其领导的才能。因此，校长在教师领导角色的发展过程中具有十分关键的作用。校长应该首先从传统的“管理者”转变为“领导者”，积极主动地建设学校变革的愿景与文化，唤醒教师的变革意识，引导教师从传统的“班级管理”走向“班级领导”、从“教学管理”走向“教学领导”。

(二)凸显教师的专业权威

教师领导强调专业理性与专业权威，教师领导者只有具备较高的专业自主意识和专业研究能力，才能独立思考、勇于创新，从而将课改的理念有效地“转化”为课堂教学的实践。为此，学校需要适度弱化科层架构，同时不断凸显专业架构，通过赋予教师更多的话语权、决策权与自主权激发教师主人翁的责任感，唤醒教师主动变革的意愿。

(三)培育活跃的教师共同体

教师领导主要是非正式领导，因此教师自发形成的社群组织或教师共同体是教师领导活动得以发挥的重要平台。教师共同体对教师领导角色的发展具有三个方面的重要作用。第一，在一个积极进取的共同体中，教师们你追我赶，更容易获得学习的内在动力，从而能有效削减重复工作带来的职业倦怠。第二，教师共同体的营建有利于达成改革的共识，从而化解教师们在教学改革中的顾虑和担忧，激发教师主动变革的意愿与勇气。第三，教师共同体是草根组织，具有更加民主平等的特点，能够吸纳不同文化群体的教师参与和担任领导的角色。

(四)建设支持性的合作文化

合作、沟通与激励是教师领导的主要策略。教师之间的深度合作需要建立在支持与信任的基础之上。迈克·富兰指出，教师之间深度的合作需要培植人际的互信、扶持多元的观点[12]。埃尔肯斯(Erkens)认为，教师领导者应该扮演“庆祝”的角色，即赏识他人的贡献，创造庆祝的文化[13]。哈里斯也指出，那些成功的开发出教师领导力的学校，往往采取一种“创新无错”的姿态，即允许和接纳教师们在改革过程中的失败[14]。可见，营建宽容、支持、信任的合作文化是发展教师领导角色的重要保障。

参考文献：

[1]Silva,D.Y.,Gimbert,B. & Nolan,J.(2000).liding the doors: Locking and unlocking possibilities of teacher leadership.Teachers College Record,2(4):779-804.

[2]Bradley L.H.Curriculum Leadership and Development Handbook[M].Englewood Cliffs,NJ: Prentice Hall,1985.

[3][4][8][9][10][14]哈里斯.教师领导力与学校发展[M].北京：北京师范大学出版社，2007：15，21，90,25，2，86-93，150，114.

[5]Murphy.J.(2005)Connecting teacher leadership and school improvement.Thousand Oaks, California: Corwin Press.51.

[6]Wasley,P.A.(1992).Working together: Teacher leadership and collaboration.In C.Livingston (Ed.) Teacher leaders: Evolving roles. Washington, DC: National Education Association.21-25.

[7]Westover,J.(2008).“A Framework for Excellence: The Role of the Central Office.”In The Collaborative Administrator: Working Together as a Professional Learning Community. Bloomington, IN: Solution Tree Press.235-251.

[11]诺思豪斯.领导学：理论与实践[M].南京：江苏教育出版社，2002：150.

[12]迈克·富兰.变革的力量[M].北京：教育科学出版社，2000：239.

[13]Erkens, C.(2008).Growing teacher leadership.InR.Eaker (Ed.),The collaborative admini—strator: Woking together as a professional leaning community.Bloomington，IN: Solution Tree Press.39-54.