幼儿园有效教学的具身意蕴及其策略研究——基于第二代认知科学的视角

徐 雪 黄 豪

(西南大学教育学部，重庆 400715)

幼儿园的教育活动中教学活动是其重要组成部分，“有效教学作为一种教学的理念以及体现这种理念的教学行为”[1]，关注教学的效率和效果，追求效益的最大化和最优化的实现，是提升幼儿园教育质量、促进幼儿园发展的内在动力。“在由拉考夫(G.Lakoff)教授和约翰逊(M.Johnson)教授编写的著作《肉身的哲学：具身心智及其对西方思想的挑战》中分别定义第一代和第二代认知科学为‘离身认知科学’(Disembodied Cognitive Science)和‘具身认知科学’(Embodied Cognitive Science)[2]，首次出现‘具身’一词，开辟了具身认知这一新的研究领域。”被视为第二代认知科学核心概念的具身认知理论强调“身体”对于认知和心智发展的重要性，“我们的思维风格以及看世界、认识世界的方式是由身体构造、神经结构、感官和运动系统的活动方式决定和塑造的”[3]，幼儿园是否实现有效教学的关键在于是否实现幼儿全面和谐的健康成长，而幼儿认知、心智的发展不仅是幼儿健康成长实现的关键更是必须。身体参与对有效教学的实现起着至关重要的作用，基于具身认知理论分析有效教学的具身意蕴，使教学回归对身体的关注与运用，探索具身性有效教学的实施策略，充分发挥身体的认知功能，通过丰富的身体体验刺激、身体感知获得知识，促进认知的发展，使幼儿学习达到身心合一的状态是促进当前幼儿园教学活动改革深入发展的一种迫切需要，更是促进幼儿健康成长的现实必需。

一、具身认知理论中的“身体”与认知

1.区别于单一物质性肉体的“身体”

梅洛·庞蒂作为具身思想的开创者，他认为世界的问题可以从身体的问题开始，赋予了身体至高地位。梅洛·庞蒂强调的“身体”不仅仅是客观的身体，更是与心灵合一的“身体”，颠覆了传统意义上对身体是单一的物质性肉体的认识。“具身认知理论下的‘身体’，包含了‘身体’的物质性的一面，即身体是由血液、肌肉、骨骼等组成的”[4]。但是“身体”不是作为认识对象的无生命的肉体，不是认识的客观对象，更不是心智的底座。具身认知理论中的“身体”是身心合一的“身体”，是拥有心智的、心灵化的身体，表现在认知、思维、注意、情感都是身体的结构及其活动方式的结果，“身体并非止于皮肤给我们划定的肉身疆界”[4]，身体不是我们与世界之间的中介物。身体是我们存在于世界的方式，我们是以身体以及身体的经验与世界交往。身体是体验中的身体，我们通过身体感受着世界，身体不再是视听与触摸的手段，而是手段的拥有者。身体决定了我们怎样认识世界以及认识的程度和范围，决定了我们怎样形成观念、怎样进行推理、产生什么类型的体验等等。身体与心智不是两个性质不同的实体，身体寓于心智中，心智寓于身体中。我们拥有的“身体”是一个产生各种生活体验的，有意识的、情绪性的、能表达的身心合一的“主体”。

2.依赖于“身体”的认知

具身认知的研究指出：认知是由身体的物理状态和感觉运动系统共同构成的，“身体”不再是与思维相对的存在，而是具有“思”之功能的“存在”。“认知和身体不是指挥与被指挥的从属关系，身体不是被认知指挥的‘硬件’，认知也不是指挥身体的心理程序软件。”[5]身体完整的运动感觉与经验是我们一切认知和心智活动发生的基础。思维、情感、记忆等高级心理过程是通过具身的认知模拟完成的，并非抽象符号的加工过程。“与第一代认知科学相比，具身认知科学最大的不同就是强调身体作为认知主体影响于认知活动。”[6]具身认知理论强调认知是身体的认知，身体是认知的主体，认知依赖于身体，认知和身体是不可分离的，即认知与身体是一体的。认知对身体的依赖性表现在：第一，身体影响认知的形成，身体通过体验及活动提供认知的内容，但因为身体存在限制，所以也限制了认知的范围及特征；第二，身体的物理属性影响人的认知和判断，决定着认知过程的步骤和进行方式，认知过程存在于身体与客观世界的互动过程中。

3.身体、认知与环境组成动态统一体

环境是具身认知理论的一个重要组成部分，与身体、认知处于平行的、相互耦合的地位。我国心理学家叶浩生在对具身认知的内涵进行分析时提出：“认知存在于大脑，大脑存在于身体，身体存在于环境，认知、身体和环境融合为有机的整体。”[3]身体是包含了环境因素的身体，嵌入环境中，与环境紧密相连的，环境中的事物通过身体而作用于认知和心智，存在于环境中的文化历史、行为规则、社会风俗等都通过身体对认知产生影响。“认知的形成依赖于身体和环境的相互作用。”[7]威尔逊(Margaret Wilson)在总结具身理解的观点中，强调“环境之于认知的重要性，提出认知根植于环境，是身体在实时(Real-Time)压力下与环境的互动，通过利用环境可以减轻认知的负担。”[8]具身认知理论认为身体、认知和环境是一体的，认知是身体的认知，身体的结构和性质作为进化的产物，是由环境塑造的，必须将身体置于具体的情境之中[9]。

二、幼儿园有效教学的具身意蕴

“幼儿园教学的有效性最终取决于这种教学是否对幼儿的发展具有长远的而不只是暂时的效果，是否真正地有利于幼儿全面和谐的发展与成长”[1]。幼儿的心智、认知得到全面、充分、最大的发展是幼儿全面和谐发展与健康成长的关键，即幼儿心智、认知的发展是幼儿园实现有效教学的关键。具身认知理论阐述了认知、心智与身体的关系，强调了身心合一的观点及认知对于身体的依赖性，认知和心智的发展与身体紧密相连，有效教学的实现应该让教学活动包含具身意蕴，才能实现幼儿园有效教学的最终目标：促进幼儿全面和谐的成长与发展。

1.关注“身体发展”的教学目标

幼儿园的有效教学是一个能否促进幼儿实质性的、长远发展的问题。教学目标是有效教学的判断依据，幼儿园教学活动有效与否最直接的表现是教学目标是否实现。“合理的教学目标是有效教学实现的根本前提，注重目标是每一项教学任务的应然追求”[10]。教学目标按照目标的性质可分为行为目标、表现性目标和生成性目标。行为目标重点在于幼儿知识技能的获得，“知识本身就是以一种语言或者文字的形式，以个体的身体或者特定的情境为载体存在于这个世界，知识的建构基于人的身体的主观感受和身体在活动中的体验，与我们的身体、情境同在，既不是内部的，也不是外部的，而是一体化的”[11]。知识需要个体身体的承载，身体的各种功能是否被积极地调动是知识技能获得的关键。人们形成概念化内容的认知既需要身体提供认知的物理属性及内容，也需要身体活动中的体验及身体的主观感受提供认知发展的基础内容，行为目标的达成需要我们关注“身体”。表现性目标的关键是为幼儿提供自由表现和体验的机会。幼儿通过身体体验和表现能够获得认知的内容，发展心智。达成表现性目标需要让幼儿在教学活动之中释放身体，可以通过身体自由体验、自由表现。梅洛·庞蒂指出“某种技能知觉的获得关键在于通过记忆、提取、重构身体肌肉的运动图式学习这项行为”[12]。在教学中，教学目标的达成需要的不仅是教师对知识的输送，更需要关注幼儿身体的参与和运用，在教学活动中充分运用幼儿的身体，使身体能够自由表达与体验。

2.释放“身体”的教学行为

有效教学中“教”有“效”的艺术，即“教”的行为的有效性是我们关注的焦点，教师的教学行为是指教师在一定的教育思想、观念的指导下，产生的一系列与教学有关的行为[12]。教学行为展现了教学活动的过程和内容，是教学的核心和实体部分。在教学过程中，教师不仅要用声音感染幼儿，更要注重身体释放和展现。身体语言是教师传递知识、情感的重要途径，具身认知的生物学基础镜像神经元学说证明人的模仿行为除了在理性控制下所作出的有意识模仿之外，相应的心理上的“内模仿”也会在回忆或者观察到他人的相关外部动作时进行[13]。当教师的教学行为开放、生动，幼儿在观察教师的教学行为时，通过教师身体的感染融入教学情境中去，心理上进行着相应的“内模仿”，激活自己大脑中负责编码及执行这些行为的皮层，实现对教师行为的具身模仿，达到有效学习。同时，“人以体认的方式认识世界，心智离不开身体经验，特别是与感觉运动系统密切相关”[14]。教师在教学中，不仅要释放自己的身体，同时关注幼儿的身体感受，释放幼儿作为认知主体的身体，让幼儿的身体自由参与学习的每一个过程，充分发挥幼儿学习的积极性、主体性和创造性。身体的结构决定认知的内容，幼儿的身体是一个个鲜活的存在，不同幼儿的身体会产生不同的认知方式和结果。教师的教学行为应该关注到幼儿的身体差异，从而做到因材施教，使每个幼儿都能得到最大限度的、适合自身的发展。

3.“身体”参与的教学情境

教学活动带有强烈的情境性，教师和幼儿的内部状态与教学环境都会对教学活动产生影响，任何微小的环境变化都会引起教学结果的变化。认知是情境的，认知总是在情境中产生的，受到相应情境的约束。人以“身体”存在于这个世界，身体、认知与环境是一体化的。我们通过身体存在于世界，也是通过身体知觉拥有世界，身体和环境的互动决定了我们认识世界的方式。人们认知和经验的世界是身体与环境耦合历史地生成的，不是心智的臆造之物，不是对外部世界的事物特性的纯粹表征，强调人自身的具身结构与环境结构的相互作用[5]。幼儿园课程改革要求课程内容要从幼儿的经验水平出发，能够在幼儿生活经验的基础上组织活动。身体是作为一个体验的主体“存在”于世界上，经验的形成是幼儿置身情境之中、身体内部与外部情境相互作用形成的。身体的状态影响着人们的心理认知活动，教师在营造相关教学情境时，应该关注到幼儿身体经验，只有幼儿对教师营造的教学情境感到熟悉，融入其中，从而产生愉悦的心情，教学活动才能顺利有效地进行。但在教学活动准备中，教师很少利用幼儿园的空间、设施和资源为幼儿创设适宜的情境，失去了直观形象的感知，幼儿的认知自然失去了深刻性。教师备课只是备知识的部分，认为知识就是身体之外的部分，是情境之外的内容，对幼儿前期经验准备的忽视或判断错误，致使教学活动中幼儿缺少身体与环境互动积累的相应经验的准备，对活动内容的认知就缺乏理解。

三、幼儿园实现具身性有效教学的策略

幼儿园中具身性有效教学的实现，离不开正确的教学目标的指引，离不开充分的教学准备的辅助，离不开生动的教学行为的实施，也离不开有效的教学情境的营造。这些要素里共同的、不可或缺的组成部分就是身体的参与，身体方方面面都在影响和塑造着幼儿的认知和心智，使身心紧密交融。要实现有效教学，必须先实现身体的有效参与和运用，身体发挥效用，教学才能有效开展。

1.“身体”准备：有效教学的前提条件

身体的物理属性影响和塑造着认知和心智。心智存在于身体，没有身体，就不会有心智；身体不是无生命的“肉体”，而是心智化的身体，认知、心智和身体是一体的。在教学活动开展前，幼儿有身体上的准备是必要的。围绕教学，身体准备的内容包括身体直观上的感知觉准备，通过身体感受、视觉观察教学所涉及的认知内容；也包括生活中的经验准备，在日常生活中有过身体的体验。幼儿的身体准备刺激着幼儿的身体，使幼儿心理和情感发生变化，调动幼儿的积极性和主动性，实现有效教学。

2.目标具身：有效教学的核心灵魂

目标指引方向，影响着行动。幼儿园的教学目标应该具身化，更多地关注幼儿身体的参与，教师的正确引导对有效教学的开展确实发挥了巨大的作用，但是幼儿的身体参与也是教学的关键。在目标的制定和实现中，行为目标的实现，不仅是教师对知识技能的传输，重点应该放在幼儿本身对知识技能的接受上，毕竟幼儿的身体才是承载知识的载体，身体获得知识，认知才能发展。因为教学活动时间的限制，表现性目标常常是教师忽略的。目标具身要求教师在制定教学目标时，关注表现性目标的制定，同时教学目标达成过程中，不仅要关注行为目标的达成，也要关注表现性目标的实现，即多给身体提供表现表达的机会，关注身体在教学中的运用，让教学目标回到幼儿身体。关注教学的起点——发展幼儿的身体，教学的重点——幼儿身体得到发展。

3.以身施教：有效教学的关键所在

施教的过程，不是以机器教，也不是以技术教，而是以教师这个活生生的人来运作。教师教授的知识包含了教师个人智慧与情感的加工。知识、技术与人的身体是紧密结合的，知识与技术存在于人之中，依附于人，以人为载体，同人融为一体，没有独立脱离人而存在的知识与技术。知识和技术的具身性赋予教师以身施教对教学产生的有效性。无论是言述的知识还是默会的知识，都需要通过施教者以身体的方式、以实践的方式呈现出来。教师以身施教的过程也就是身体应用一切教学技术和知识的过程，使知识通过身体表现出来。教师的以身施教，影响的是幼儿的以身学习。抽象的思想和复杂的情绪体验是以身体和神经为基础的。身体是我们表现能力的核心，我们所有的行动和知觉来源于身体。幼儿通过身体去经验事物，获得对事物的认知和体验，到达了有效学习。

4.身置情境：有效教学的动力源泉

有效教学，不是一个行为、一套方法或者一个方案总是有效的，而是置身于教学情境中，根据情境的变换，通过对情境的营造和利用，使身体与情境相互作用来保障教学的有效开展。教师要根据幼儿的经验，营造一个身体感到安全舒适的心理环境，营造一个和谐、自然的氛围，使幼儿更加舒服和释放身体情感，使自己的行为尽可能地满足幼儿的需要，利于教学活动的开展。按照唐·伊德的理解，“具身是一种复杂的现象，‘身体’既是有感知能力的、积极的、情境的身体；也是体验的、渗透文化意义的身体”[15]。在教学中，让幼儿置身于身体熟悉的有效教学情境当中，让幼儿身体与情境相互作用，教师根据情境中幼儿的变化不断地调整相应的情境和自身行为，充分融于教学情境中，才能使教学质量达到最佳标准。

[1] 丁海东.对幼儿园“有效教学”的误读及其错误倾向的预防[J].学前教育研究，2010(4)：38-42.

[2] LAKOFF G，JOHNSON M.Philosophy in the Flesh：The Embodied Mind and its Challenge to Western Thought[M].New York：Basic Books，1999.

[3] 叶浩生.具身认知：认知心理学的新取向[J].心理科学进展，2010，18(5)：705-710．

[4] 燕燕.梅洛—庞蒂具身性现象学研究[M].北京：社会科学文献出版社，2016：166-167.

[5] 李恒威，盛晓明.认知的具身化[J].科学学研究，2006(4)：185-190.

[6] 陈波，陈巍，丁峻具.身认知观：认知科学研究的身体主题回归[J].心理研究，2010，3(4)：3-12.

[7] 韩冬，叶浩生.认知的身体依赖性： 从符号加工到具身认知[J].心理学探新，2013，33(4)：291-296.

[8] 叶浩生.“具身”涵义的理论辨析[J].心理学报，2014，46(7)：1032-1042.

[9] 叶浩生.身体与学习：具身认知及其对传统教育观的挑战[J].教育研究，2015(4)：104-114.

[10] 王海澜.幼儿园的有效教学：内涵及要求[J].上海教育科研，2015(11)：86-88.

[11] 杨鑫.具身认知理论视野下小学语文阅读教学的行动研究[D].临汾：山西师范大学，2013：29.

[12] 麻彦坤，赵娟.具身认知：心身关系的新思考[J].徐州师范大学学报，2010(5)：138-142.

[13] 齐军.教师教学效能感的具身理解及其启示：第二代认知科学的视角[J].教育发展研究，2013(8)：96-100.

[14] 叶浩生.身心二元论的困境与具身认知研究的兴起[J].心理科学，2011(4)：1001-1003.

[15] DON IHDE.Bodies in Technology[M].Minneapolis，London：University of Minnesota Press，2002.