培养有意向的学习者

刘 革 欧阳志

(1.新疆师范大学心智发展与学习科学重点实验室，新疆 乌鲁木齐 830017； 2.新疆教育科学研究院，新疆 乌鲁木齐 830002)

有意向学习(intentional learning)，曾有学者将该概念命名为有意学习。但这种名称易与有意义学习(meaningful learning)混淆。后者为教育心理学家奥苏伯尔于20世纪60年代提出，与机械学习(rote learning)相对应，指在学习过程中将新知识与已有的知识和概念联系起来。而有意向学习则是指学习者把学习本身视为目标的认知过程，是为了提高能力和加深理解而不断付出更多努力的学习[1]。有意向学习活动包括：不断追求超越学习任务要求的更高的目标、将目标具体化并不断根据情况调整目标、进行时间和资源的分配以实现阶段性目标、坚持有计划的行动。有意向学习者是一种理想的学习者，能够不断自觉制定较高的学习目标，并为实现目标而努力采取有策略、有计划的行动。并且，有意向学习者的目标更多的是掌握知识和提高能力，而不仅是获得好成绩。因此，有意向学习中包含了内部动机、自我调节学习、深度学习、主动学习和自主学习的特点，有意向学习者是“要学习且会学习”的学习者。

培养有意向学习者是以人为本教育思想的题中应有之义，符合实施素质教育和贯彻以人为本思想的具体手段和评价标准；培养有意向学习者还是学习者终身学习和建立学习型社会的基础。但是，达到培养有意向学习者的目标需要学校教育多方位的变革。

一、有意向学习者的特点

首先，有意向学习者是能动的主体。有意向学习者有自主意识，能自己制定学习目标，如果目标是长远的，就将其分解成子目标以逐步实现；他们能监控自我达到目标的过程，随时调整自己的目标和行为，在达到目标之后又能够制定更高的目标。所以，对于有意向学习者来说，学习是自己的事情，是自己可以控制的事情。从学习的目的到学习的过程和手段，无一不在自我的控制之下，是自己的主动追求。从人类个体的发展历程来说，个体的成长就是一个从依赖他人走向独立自主的过程；从人类社会的需要来讲，社会的进步和发展需要其中的个体具有自主性，能负责任，能主动地承担自己的职责。因此，有意向学习者是符合社会需求的、成熟的个体。

其次，有意向学习者追求学习带来的内在满足。根据现代动机理论，学习目标可分为两种：掌握目标和表现目标[2]。具有掌握目标的学生追求知识技能的掌握，学习是为了提高能力，因此采用理解性的学习方式，选择自我调节的学习策略；他们喜欢选择较难的课程，喜欢迎接挑战，把失败看作成功的基石，即使不断遇到失败，仍能坚持努力。具有表现目标的学生则把学习视为证明自己能力的机会，学习是为了超过别人。具有表现目标的学生采取何种学习方式和策略一般视具体情况而定，相对于具有掌握目标的学生，他们更多地运用机械学习策略，在学习时更多地受教师等他人的调节。对于他们来说，学业成绩降低是能力低下的表现，因此是不能接受的。所以，如果不能取得良好的成绩，部分学生会陷入习得性无助状态，放弃努力。为了避免失败带来的对自我价值的否定，有些学生会采用自我设障策略，用不努力、拖延、逃避等方法，从而把学业失败归为自身能力之外的因素。虽然具有两种目标结构的学生都能取得很好的成绩，并且许多学生同时具有两种目标，表现目标也能转化为掌握目标，但掌握目标仍然是更为积极的目标结构，是有意向学习者所拥有的目标结构。

第三，有意向学习者讲求学习策略。学习策略是有效学习的各种方法、技巧及调控方式。掌握并运用各种策略是“会学”的重要标志。学习策略包括认知策略，如记笔记、列提纲；元认知策略，如计划、监视、调节；资源管理策略，如时间管理、努力管理、寻求帮助等。有些学生学习被动，不愿意寻求有效的策略，有些学生不善于运用有效的学习策略，而有意向学习者能积极主动地不断寻求对自己有效的学习策略以提高学习效率。

所以，有意向学习者是积极、主动投入学习的理想学习者，能够坚持不断地努力学习。孔子“十有五而志于学”，至老年仍“学不厌，教不倦”，“学而时习之，不亦说乎”[3]，可以说是一位典型的有意向学习者。但是，当前学校教育中的有意向学习者数量却非常稀少。例如，据一位学者2001年对哈佛大学1 600 余名本科生的研究，发现这些学生的主导目标都是表现目标，极少有学生提及掌握目标[4]。

二、培养有意向学习者的重要性

1.培养有意向学习者是以人为本教育思想的体现

有学者认为，教育以人为本的起点与基石，是以人的生命需要为基点，关爱生命的存在，尊重生命的本性，提升生命的意义与价值[5]。而人是主体性存在，人的生命活动与动物生命活动的最根本区别在于人的活动是有目的、有意识的活动，人只有具有主体意识，并在实践中获得主体地位时，才能更好地发挥主观能动性，在积极改造世界的各种生命活动中充分发挥自身的潜能。

因为有意向学习者是具有主体地位的学习者，所以，培养有意向学习者是以人为本教育思想的题中应有之义。培养有意向学习者，意味着将学习者视为与教育者平等的有主动行为能力的人，学习者自身的需求和愿望在学习活动中起着至关重要的作用。学校教育不仅要传授知识和技能，而且要让学生自己产生学习的愿望，树立不断努力学习的目标，并督促自己朝着这个目标稳步前进。培养有意向学习者，不仅可以培养高效的理想学习者，更重要的是其中蕴含的教育理念为尊重学生的主体、尊重生命的存在和价值，是真正的以人为本。

贯彻以人为本的教育思想，必须首先尊重学生的愿望和需求，给学生发挥主观能动性的机会。但是，教育界提出关于“学生主体”、“自主学习”等口号已有多年，也进行了大量的理论和实践研究，在现实工作中却多数沦为空谈，其中一个原因是“学生主体”缺乏明确具体的实施手段和评价标准。而有意学习者具有能动性，能够掌握目标结构，主动选择有效的学习策略并监控自己的学习过程，这几个特点可以作为评价培养效果的标准；而在教育过程中给学生提供可选择的机会，强调知识技能本身而不强调学习成绩，重视学习方法和策略的教学和应用，则是有效地培养有意学习者的方法。因此，“有意向学习者”这个概念具有较强的可操作性，可以提供较为明确的学生主体性评价标准，因此也可以从中引申出具体的培养方法和手段。

2.培养有意向学习者是学习者终身学习和建立学习型社会的基础

在终身学习的理念和框架中，教育和学习的主要目的不是谋取职业，而是培养具有终身学习意愿、兴趣和能力的终身学习者[6]。在传统的学校教育活动中，教育者处于实际上的领导者地位。他们发号施令，精心策划，尽心竭力地培养受教育者。但在这个过程中，学习者的身份沦为被动接受者，他们自身的愿望和需求被忽略了。当学生走上社会，不再接受正规教育之时，他们开始按照自身愿望行事，恰恰此时，许多人已经完全没有主动学习的需求，因为在此前长期的学校教育过程中，不需要他们自己产生这种需求。因此，有许多学生一上大学就不再努力学习，更有许多人一有工作就不再读书。虽然外界在努力构建学习型社会，创造终身学习的氛围，但学习者自身没有学习的需求，终身学习和建立学习型社会只能成为一种美好的愿景。

而有意向学习者却是不断树立更高学习目标的人，他们会监督自己的学习过程，愿意努力学习并乐在其中。他们不是为谋生而学习，学习本身就是他们的目标。显然这与终身学习的要求相符，有意向学习者正是具有终身学习意愿、兴趣和能力的人。如果我们将学生培养成为有意向学习者，那么建立学习型社会将是顺理成章之事。

三、培养有意向学习者需要学校教育全方位的变革

有学者认为，学校教育的目的可区分为外在教育目的和内在教育目的两个方面[7]。外在教育目的常表现在教育文本和有关法令中，具有预设特征，反映了信念文化倾向，会限制人的能动性。内在教育目的蕴含在学校教育实践过程中，表现为对效率和有序的过度追求，体现了科学文化的特征，但漠视人的主观能动性，忽视人的情感和价值观念，压抑人的个性。而“当学校向着某种工具职能倾斜时，事实上就是造就政治动物或经验动物，或其他形式的片面发展的人，学校教育忘记了它的对象”[8]。一旦学校“忘记了”它的对象，它的对象也就“忘记了”学校，从而出现“学校繁荣、教育衰败”的现象，“无目的升学者”和“非本意就学者”增加[9]。因此，在学校教育的这种现状下培养有意向学习者可谓任重而道远。

第一，我们需要重新理解教育目的。早在100年前，杜威就提出，强加给儿童的外在的教育目的是固定呆板的，它从外面指挥儿童的行动，不能激发儿童的智慧和主动性[10]。他强调要重视教育过程内的、能促进学生主体性和个性发展的教育目的。而在人类解放的视域中审视教育，教育之目的在于“每个人的自由而全面的发展”[11]。全体教育工作者都要对教育目的进行重新审视，弱化外在的教育目的，强调学生的主体性，把培养有意向学习者作为重要的教育目标。

第二，要彻底改变应试教育模式，扭转学校教育中的功利倾向，把学校建成小型的学习型社会。在学校中，从校长、教师，到学生，还有学生家长，都把知识和技能的掌握以及能力的增长作为最重要的目标，考试只是评价知识技能掌握程度的工具，起着提供反馈的作用，考试成绩不是评价个人能力的指标。学校中人人都是学习者，评价学习质量的重要标准就是是否积极主动地学习、是否以学习为乐、是否有计划有策略地学习。

第三，在课堂教学中变以“教”为主为以“学”为主。变教案为学案，是转变过去教学活动中一切以大纲和教材为中心的做法，转变教学中以教师对应该学习的知识技能的预设为前提的做法，而把学生的学情放在首位，在仔细分析学生的知识、能力以及情感态度的前提下，指导学生按照适合自己的路径和方法学习。为培养学生的主体性，应充分调动学生主动参与学习的热情，给予学生尽量多的自主学习的机会。在以学为主的课堂教学改革中，学习的主动权把握在学生手中，学生的地位由被动的接受者提升为学习活动的主导者，其参与学习的积极性必将大大增强。此时教师的角色真正转变为学习活动的引领者、指导者、帮助者，而不是学生学习活动的替代者，真正地实现“教是为了不教”的理念。

第四，增加课程的选择性，开好选修课程。人的自主性主要体现在可选择性上。在学校课程体系中增加课程的选择性，就是要给学生更多的可选择性，提供更多的选择机会，丰富课程的门类和内涵，让学生有机会思考其学习的目标，结合个人的兴趣和特长，为自己未来的发展进行规划，培养学生的自主能力。这种选择性必须是真正的选择。把选修课开成必选课，将失去开设这种课程的意义。

第五，充分发挥综合性学习和研究性学习的作用。综合性学习的意义在于打破学科界限，体现了知识的综合使用，使学生获得对知识的整体认识。在现实生活中，人文和自然科学的各种知识和原理是交织在一起的。如果学校教育中只有条块分割、界限分明的各学科教学，将使学生很难把所学知识与实际应用联系起来，甚至无法适应今后的社会生活，也就更谈不上产生对学习的内在兴趣。研究性学习的作用在于培养学生解决问题的能力，让学生在发现问题和解决问题的循环过程中认识到自己的潜能，认识到所学知识的价值。在学校教育中充分发挥综合性学习和研究性学习的作用，有助于学生积极主动地应用所学知识，并把当前的学校学习与生产生活实践有机地结合在一起，产生终身学习的愿望，培养主动探索的能力。

第六，改进教学和学习的评价方式，强化主体性和过程性评价。培养有意向学习者必须改变过去“一考定终身”的评价方式，改变“分数是学生的命根”的传统观念，将对学习结果的重视变为对学习过程的重视，将评价的主体地位还给学生。学生要学会为自己的学习制定目标，评价自己的学习过程和结果。教师在重视考试反馈功能的同时，还要重视对学生学习自主性和主动性的评价。高中和高等院校录取学生时，可以增加对学生有意向学习方面的评价指标。

第七，创建培养有意向学习者的学习环境。斯卡达玛莉亚和巴雷特1991年研究了计算机支持的有意向学习环境(Computer Supported Intentional Leaning Environment，CSILE)，以及儿童在合作知识建构中对其的使用[12]。CSILE是一种可使学生即时通达数据库和搜寻信息，以及彼此评论的网络系统。数据库包括课文和学生提供的详细解释。教师的任务包括设置认知目标，激活先前知识，提出刺激性和引导性的问题，指导学生进行研究，指导学生对自己的理解过程进行监控。与传统教学模式相比，这种模式给予学生很多控制权，帮助学生形成自己的目标、自己激活先前的知识、自己提出问题、指导自己的研究、自己监控理解。该模式坚持两个原则：其一，为高水平认知过程提供外部支持；其二，使原本属于隐藏和私人的元认知过程变得公开和成为大家讨论的对象。研究表明，这种环境很好地提高了学生有意向学习的能力。

总之，为了培养有意向学习者，学校教育应从教育目标到教育组织结构，从教学过程到教育评价，都进行多方面的变革。这需要教育行政部门、全体教职员工以及家长通力配合，转变教育观念，积极进行教育改革的实践，努力培养成熟的负责任的终身学习者。

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