论高效课堂教学模式的知识观限度及突破

张 良，飞丽花

(西南大学 教育学部，重庆 400715)

伴随着新课程改革步入“深水区”，我国教学实践领域已经涌现出一些具有特色化、创新性的教学模式，其中以杜郎口中学、江苏洋思中学等为代表的高效课堂教学模式最为称赞。高效课堂教学模式标榜“先学后教”“学案导学”以及“当堂训练”等教育教学理念，诸多教育媒体予以报道，其改革经验、实践智慧也得到了当地乃至更高级别教育行政部门的肯定甚至高度赞誉，甚至称其为我国基础教育改革的“样板校”。“高效课堂正深刻地影响着当前的基础教育，而且还将深刻地影响未来的中国。”[1]探讨这一模式的优化路向，有必要透析其理念、模式背后对待知识的立场，而这既有助于高效课堂研究的理论自觉，也是推动高效课堂改进的实践诉求。

一、高效课堂教学模式的知识观限度

不同教学模式的背后蕴含着不同的知识观基础与假设。基于知识观的立场，高效课堂教学模式在处理知识与个人、知识与生活以及知识与价值等问题上，表现以下方面的知识观限度：

1.知识与个人的关系：客观主义知识观倾向

高效课堂在处理知识与个人的关系问题上，有将知识视为具有绝对客观性、现成性以及独立性，并外在于个人经验、反思之外的客观主义倾向。如杜郎口中学提出“10+35”“三三六”模式的教学愿景，便在于追求“立体式”“大容量”与“快节奏”的知识目标，课堂展示的六个环节：预习交流、明确目标、分组合作、展现提升、穿插巩固、达标测验，也同样追求客观知识意义上的“课堂效率高”“效果好”“达标率高”。[2]此外，洋思中学提出的“当堂训练”，其背后奉行着“四清”运动，即知识的堂堂清、日日清、周周清以及月月清，以谋求知识点及时有效地操练、应试与达标。显然，知识的当堂训练并及时反馈、达标集中体现了对“将知识视为客观真理”的过度迷恋。[3]虽然高效课堂试图增加学生自主学习、合作学习的时间，改变传统课堂教学中教师完全讲授、包办教学的弊端，“但其基本教育方法却是知识背诵和技能操练。它们甚至提出了一些似乎符合素质教育理念的教学策略，如‘先学后教’‘学案导学’‘少教多学’等，但其实质却是一套以储存外部知识技能为目的的高强度、大密度、精细化、制度化的训练体系。”[4]这一系列模式背后，知识被视为绝对客观、独立存在于学习者认知、经验与建构之外的实体，个人的经验、观点以及想法被排除在了知识建构的范畴之外。此时的知识是外在于个人、防个人的，这一知识特征即客观主义知识观，“客观主义(Objectivism)源自于物体(Object)，反映出它拥有一些独立于任何经验而存在的特质。以岩石为例，岩石是一个独立存在的坚硬物体，即便无人或在宇宙之中没有其他存在物，岩石仍是独立存在的物体并且保持自身的坚硬特征。”[5]显然，客观主义是在标榜对客观性的理解与认定基础上，知识获得过程中，所有个体性成分、因素都被视为有悖于知识客观性的否定性因素，即使难以祛除，也应极力克服或者减少。这期间，唯有摒除一切主体参与或关涉主体的相关影响因素，才能实现知识的真实呈现与精准表征，并最终实现知识的客观性。因此，个人也唯有秉承旁观者、反映者的知识信条，扮演类似于“传感器”“平面镜”的身份，进行无主体性、无个人性的呈现和持有知识，才能把握教育场域内知识的客观性与准确性。然而，反思个人在这一高效课堂的知识实践过程中究竟扮演什么角色、发挥什么作用与功能，即如何理解、处理知识与个人的关系，成了高效课堂教学模式亟待思考的理论问题。

2.知识与生活的关系：科学主义知识观倾向

高效课堂在处理知识与生活的关系问题上，将课程知识视为对生活世界真实、科学的揭示与表征。因此，在知识论意义上，知识便代表了真实的生活世界。而儿童的生活世界本身便成了偶然性、变化的以及经验性的代名词。对此，正如杜威所言：“实际生活处于永远变化的状态，而理智的知识则是永恒的真理。”[6]实际上这是一种科学主义知识观的思路。在这一思路下， 知识获得了科学意义上的合法性、权威性，与儿童的生活世界相比，则具备知识论意义上的价值优先性。那么，既然知识已经精确、真实地表征了生活世界，因此课堂教学过程中为保持有效与高效，则有必要将知识与生活世界彻底分开，直接告诉或呈现儿童知识。[7]在处理知识与生活关系问题上，高效课堂教学模式同样面临科学主义知识观的僭越，并突出表现在以“导学案”为核心的开发、设计以及实施，均以操练、识记、背诵以及应试为目的，甚至异化为以习题、题案为中心，突出固定知识点、公式为记诵、背熟的背诵案；或异化为以解题技巧、方法熟练为旨趣的习题案、操练案甚至应试案。不难看出，以导学案为核心的高效课堂教学模式实践背后的知识观忽视了知识与生活的联系，使知识成了对生活世界客观真实、确定无疑的表征，那么知识获得的过程必然与生活割裂，依赖教育者的言语并直接传递给儿童。由此，儿童与生活经验、现实世界不断分离，概言之，学校知识关注的仅是抽象的、简化的、去情境化以及概念性的符号而已。[8]然而，当高效课堂中的知识以脱离生活、以科学的名目展开时，儿童所获得的知识则愈发抽象，其教育风险便在知识与生活、教育与生活之间构建起了一道隔离墙，这道隔离墙使儿童在生活世界中的感受、体验或经验等与学校教育中的学科、知识之间，无法自由联系与灵活对接。然而，知识与生活的割裂，并依赖传递所获得的知识，在面临其他复杂、非结构良好型以及不可预测的生活情境时，则显得无从应对，学习者必然难以迁移与灵活运用。对于这种无法在课堂、考试之外的复杂情境有效运用，又无法将学校之外的生活经验进行灵活整合的知识，杜威在《学校与社会》中将其批判为“学校的最大浪费”。在英国哲学家怀特海(Alfred Whitehead)看来，这正是学生所获得的“惰性知识”的产生根源，对此，怀特海建议：“儿童应该使这些思想概念变成自己的概念，应该理解如何将它们应用于现实生活中。”[9]至此，高效课堂如何处理生活与知识的关系问题，如何增强知识与生活的联系与互动，以及重建课程知识的情境性等问题，便成了其“再出发”时必须面对的关键问题。

3.知识与价值的关系：功利主义知识观倾向

高效课堂在处理知识与价值的关系问题上存在明显的功利主义倾向。这种倾向主要表现为：高效课堂教学模式通过教学实践的模式化、程序化，来追求单位时间内知识掌握与训练的“课堂效率高、效果好、达标率高”。与模式相关的则是，学校开始着力研究课堂流程、环节操作，进而探讨评价方式、管理机制的形成变革，追求课堂效益等。[10]除此之外，形成了高效课堂教学模式的行动口号：“模式就是效益，流程就是生产力。”[11]由此可见，模式被视为实现高效课堂的必要条件，但其模式的本质依然是一套环环相扣、精密设计的机械操作流程，最终目的是学生对知识的高效掌握。这一模式中的“效益”是指单位时间内，更快、更多地向学生传递现成知识以及学生对知识点的精确背诵、识记。此时，学习知识仅以记忆知识为目的。这一系列模式所呈现的效益取向知识观，形成高效传授与知识授受关系，实际上旨在实现外在考试与评价的最大效用。一般而言，“内在价值是指事物本身就是人的活动目的——仅仅它本身就值得人们去重视、去追求。相反，工具价值是指它是达到某个目的的手段——它之所以重要，只是因为它是达到这个目的的手段。”[12]因此，我们借鉴内在价值与工具价值的知识价值论视野，来鉴别高效课堂教学模式中知识在课堂教学中价值实现的尺度，高效课堂所形成的高效传授与知识授受的这一系列模式、范式，实际上是实现了知识作为工具的外在测评与考试的价值。这也能够解释：导学案或高效课堂模式之所以被广泛接受、采纳，并普遍有效，一个重要原因是这些模式对于单位时间内知识量识记的强化。然而，这种功利主义知识观由于在处理知识的手段与目的、外在与内在等知识价值问题上本末倒置，不仅引发应试主义、功利主义教育实践的蔓延，甚至还成为应试教育的“帮凶”。而且这一模式所追求的知识价值是片面甚至单向度的，深陷功利取向的应试陷阱之中，其知识育人的目的、价值维度大打折扣。由此，面对高效课堂教学范式在基础教育场域内如火如荼的推行，我们最有必要追问的知识命题恐怕不再局限于“什么知识最有价值”或“谁的知识最有价值”，而应该是“知识的教育价值是否实现”以及这一教学模式中“究竟实现了何种维度的知识价值”。

综上所述， 在高效课堂的推进下，这一教学模式所内蕴的新课程理念已经获得了深度的价值认同。但由于深受传统知识观的制约，高效课堂教学模式在处理知识与个人、知识与生活以及知识与价值等问题时，面临着客观主义、科学主义以及功利主义知识观的限度，进而引发了这一教学模式背后的深层次知识贫困。知识依旧被视为客观性、固定性的实体，甚至成了不以教师、学生意志为转移的真理表征与规律映现，这一教学模式的实践困境必然导致“知识技能越熟练，就越无法实现知识的迁移、运用和创造”。显然，基于传统知识观的知识学习便成了传递、讲授现成的、固定的知识结论。即便形式多样、手段丰富，但仅是一种浅层次信息的掌握，仅能满足知识的回忆与识记。概言之，随着新课改的深入推进，尽管高效课堂带来了一系列教育教学价值观的转变，但其还不足以支撑课堂教学方式的深刻、真实的转变。而实现课堂教学方式的重建，还需关注知识观的转型。尤其在今天的核心素养时代，如何将知识、技能转化为核心素养，这成了高效课堂转变的知识路向。

二、高效课堂教学模式的知识观突破

基于上述高效课堂的知识观限度，有必要从知识与个人、知识与生活以及知识与价值三个维度，重新理解知识的个人维度，建立知识与生活的联系，以及实现知识的内在价值，从而以此构建起“改进与优化高效课堂”的知识观基础。

1.理解知识的个人维度

人类知识在本质上并非是纯粹地反映与识记，而是个人积极地参与和主动地介入的过程。在不断参与、介入与整合的过程中，个体不断创生出自我的个人理解与个人知识。也就是说，知识始终与知识的参与者、建构者融为一体。知识自始至终都渗透着个人的理智判断、情感体验、价值信仰、经验感受以及个体独特的生活史。无论学科知识的抽象程度或结构化程度如何，知识的个人维度只能被故意地掩盖与扭曲，但却永远无法彻底消除，除非知识本身并不存在。

理解知识的个人维度的意义体现为：一方面，正视个人因素所具备的知识价值。高效课堂教学模式有必要正视个人维度、个人知识等的知识论价值。经验、体悟、想象、审美、猜测、感受等并非是知识过程中引发不确定性的来源，也绝非是知识获得的否定性因素，而是知识得以构建的不可或缺的关键要素与必要条件。一旦知识与个人因素相脱离，个人介入与参与的缺失，便会加剧知识获得深入理解与迁移运用的难度与可能性，此时的知识便由此异化为一种信息、文本。另一方面，基于知识的个人维度重建知识教学的理解。课堂教学不再被单纯视为自上而下学科知识的传递，而是个人与知识互动，进而在个人维度的基础上知识建构的过程。儿童与学科知识相遇，是指儿童基于自己的个人知识对其展开确证、辩护，并提出理解、感受和思想。甚至这一阶段儿童的理解、感受与思想，才是知识的本质。因此，儿童的知识角色的形成，是指基于自身的生活经历、探究体验，在解决生活问题、确证学科知识、参与社会对话的过程中，充分表达、分享自我的想法、观念，进而实现学生对知识的创造与自我的理解。

2.重建知识与生活的联系

高效课堂的科学主义知识观倾向，不仅误解了生活世界的复杂性，而且遮蔽了知识与生活的联系。学校课程知识异化为逻辑性、抽象化、概念化以及符号化的体系。进而言之，儿童仅从“word”中获得对生活世界的认识与理解，而非是从真实的“world”中获得。此时，儿童所处的生活世界被异化为一幅仅由数学、物理、化学等学科的概念、符号所构成的抽象性图景，以及具有抽象、概念化以及去情境化的符号体系。实际上，任何知识，哪怕是最为抽象的数学，都与生活世界中的情境充满丰富的联系。因而应重建知识与生活的联系，理解情境对于知识的价值与意义。知识只有与现实生活的情境连接，知识才得以获得转化、迁移、应用的情境。而这种情境或是直接的儿童的成长经历、生活史，或是间接的感受与经验。

重建知识与生活的联系，旨在重建知识的情境逻辑，这一重建的思路按照杜威的理解便是“教材的心理学化”，即如何将学科知识向教师、儿童的现实经验与日常生活转化。重建知识的情境性，至少可以考虑两类情境：一类是生活情境，将学科转化为现实生活情境中的复杂、真实问题。当前教科书中的案例，更多的是结构良好的问题，具有极强的暗示性、抽象性。这时应考虑将知识还原为建基于生活的真实情境，进而通过对问题情境的探究、解决，使知识成为解决问题的情境性的工具或手段，使知识的掌握、理解与迁移成为生活情境问题解决的附产品。此时所获得的知识才是一种“有活力的知识”。另一类是学科情境。当前的学科情境更多体现为具体知识点的细枝末节。这一情境更多的是陈述性、填空性质的情境。让学科充满情境感，有必要从学科观念的角度，将本章节知识与本学科观念相结合，更加突出问题情境的开放性，进而将知识转化为等待验证的假设或要探究的学科知识问题。让学生在验证假设、探究学科知识的过程中，激发思考，寻求知识证据，判断假设与验证问题，进而创生出自己的学科理解与学科知识。

3.实现知识的内在价值

高效课堂的功利主义知识观倾向是片面的、单向度的知识教育价值观，对此，有必要重新理解学校知识教学的内在价值，才能杜绝功利主义知识观所引发的异化的知识价值观。

英国科学哲学家卡尔·波普尔(Karl Popper)将知识的内在价值概括为“通过知识获得解放”[13]，即通过知识的获得、理解与灵活运用，促进个体获得理性与精神两个维度的自由与解放。这包含两个方面：其一，通过知识学习获得个体的理性自由。这一知识内在价值的维度指向于：通过知识获得摆脱权威、偏见、习惯与经验以及可避免的错误、不确定性所引发风险等的束缚，从而使个体实现彻底、真正的理智自由与理性解放。笔者认为，工具主义知识价值观的真正弊端并非是要割断基础教育、知识教学与外在目的的联系，而是知识教学在实现外在目的的过程中，忽视甚至剥夺了个体的探究、反思的权利，进而完全遗忘了知识的内在价值——理性自由，其旨在通过知识唤醒个体独立判断、反思以及探究的意识与自由的可能性。其二，通过知识学习获得精神自由。这一知识内在价值的维度指向于：通过知识获得，摆脱麻木、无意义以及道德虚无感等，从而实现个体的精神充盈与有意义的生活。也就是说，“人类追求知识，不仅仅是把知识作为可以使用的工具，知识本身与人类的精神(包括心智、情感、能力、德性、人格等)具有更内在的关系，知识本身对于培育人类的整体精神和个体精神都具有内的价值。”[14]据此，工具主义知识价值观的关键缺憾，在于将知识视为一种平面化、单维度的信息与符号，而缺乏对知识立体性、多维度的理解与把握，进而遮蔽了知识对个体精神、道德乃至意义性的追问。由此，实现知识的内在价值意味着知识获得要与个体的精神世界、意义世界共同获得提升。

综上所述，基于内在的知识观贫困，高效课堂“再出发”路向的首要之选便在于审视自身的知识观。理解知识的个人维度、重建知识与生活的联系以及实现知识的内在价值等，为高效课堂教学模式构建出知识观重建的策略。这一知识观重建策略为高效课堂提供了一条从“表面模式繁荣”走向“深度知识观变革”的优化路径。同时，这一知识观重建的策略，不仅意味着高效课堂教学模式自发纠偏的迫切要求，更体现为应对信息社会、知识社会挑战的时代抉择以及基于核心素养的课程教学变革的现实要求。其背后的知识立场则在于：通过知识教学能够确保个人获得知识的深度理解，期待个体能够将知识灵活运用在复杂、非结构化的生活情境之中，伴随着知识迁移、灵活运用与问题解决，知识进而生成为素养，并最终实现知识的内在价值与育人目的。这亦是素养时代的知识观。[15]

参考文献：

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[2] 李炳亭.杜郎口“旋风”[M].济南:山东文艺出版社，2006：106．

[3] 张良.论“导学案”的现实问题与可能对策[J].中国教育学刊，2014,(1):58.

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[14] 金生鈜.规训与教化[M].北京:教育科学出版社，2004:354.

[15] 张良.论素养本位的知识教学——从“惰性知识”到“有活力的知识” [J].课程·教材·教法，2018，(3)：50-55.