教师教育类课程课堂教学目标的设计与表述——基于卓越教师培养的视角

邢思珍

(信阳师范学院 教育科学学院,河南 信阳464000)

教育部继卓越工程师、卓越医师、卓越律师培养计划实施之后，提出了“卓越教师”人才培养计划，并颁布了《关于实施卓越教师培养计划的意见》(〔2014〕5号)，明确提出：“培养一大批师德高尚，专业基础扎实、教育教学能力和自我发展能力突出的高素质专业化的卓越中小学教师。”简单地说，卓越教师就是在专业素质和教学能力等方面优于普通教师的一类教师，具有师德高尚、知识结构丰富、专业能力卓著、教学技能娴熟等品质。教师教育类课程肩负培养卓越教师教育素养和教学能力的重任。培养卓越教师，一方面需要师范生熟悉教育理论，另一方面也需要教师润物细无声的影响和师范生对自身教师身份的自我认同[1]。基于此，本文拟从卓越教师培养的视角就如何高质量地设计和规范化地表述高师教育类课程课堂教学目标进行探讨，使其功能与价值在卓越教师培养中最大化地发挥。

一、教师教育类课程课堂教学目标设计与表述存在的问题

培养卓越教师，不仅需要教师教育类课程教师优质的显性教学，更需要其潜移默化的引领与示范。当前教师教育类课程的课堂教学目标设计与表述主要存在以下问题。

(一)目标定位模糊

“教师教育类课程的最终目的不只是培养具有熟练技能的教书工人，而旨在更高的育人追求——培养具有教育信念、实践智慧和创新精神的教育者”[2]。高师教育类课程的课堂教学目标应基于中学职前教育教师培养而设计，但由于一些教师对其定位不准，致使目标定位模棱两可。第一，欠缺序列意识。由于教师缺乏序列定位意识，使课堂教学目标与课程目标、教学目标、章节目标混淆，造成表述上层次不清。事实上，课时目标是由课程目标、教学目标、单元(章)目标等逐级具体化而来的，其中教学目标、单元目标、课时目标由教师制定。教师要依据课程目标，结合具体内容设计出有效的课堂教学目标。第二，多预设少生成。预设是生成的基础，生成是预设的发展。真正的课堂是不断变化的，并非都在教师的掌控之中。过细的目标反而会限制学生思维的发散，粗线条的设计有时会带来意外的惊喜和收获。教师教育类课程课堂教学目标的设计要做到“有预设而不拘泥、有生成而不随意，在生成与预设之间保持恰当的张力”[3]。但在现实中，教师多偏向预设性目标。第三，面面俱到。由于课堂时间有限，教育类课程的课堂目标不可能过于宽泛，应有侧重和层次之分。但在课堂实践中，各类目标面面俱到、不分主次的现象非常普通，把教师作为课堂教学目标达成主体的现象也时常发生。目标太繁杂不符合课堂实际，太低、太多或太难、太少都会降低教师教育类课程课堂教学的有效性。

(二)目标制定较为随意

一些教师课堂教学目标意识淡薄，使教学目标失去了导向、评价和激励作用。目标制定的随意性降低了教师通过观察学生学习状态调控自身课堂教学行为的机会，这会使师范生在认知教师及其课堂教学行为上产生误解。第一，脱离文本实体。机械照搬其他相关内容的课堂教学目标，忽视具体文本情况。课程文本、教学对象、教学理解、表达主旨等不同，制定出的课堂教学目标也不相同。教师只有深入研究和仔细揣摩具体的教育类课程文本，才能从整体上把握和提炼出正确的课堂教学目标。第二，忽视学生需要。教师教育类课程对于学生来说有特定的任务和目的。这些课程一般以公共课形式存在，班级由来自不同专业的学生构成。不同专业学生的学习兴趣、思维方式、思考习惯、学科基础等不同，在设定课堂教学目标时应照顾到多数，体现专业背景、学习方式等方面的差异。第三，不了解《教师教育课程标准(试行)》(以下简称《标准》)中的课程目标及基本要求。教育部“为落实教育规划纲要，深化教师教育改革，规范和引导教育课程与教学，培养造就高素质专业化教师队伍，特制定《教师教育课程标准(试行)》[4]。许多教师对《标准》研读不够，理解不透，往往忽视了文本的具体情况，随意地制定课程目标。

(三)目标表述笼统不规范

目标表述是研制过程的结果呈现，目标表述的效果直接影响着学生的学习。当前在目标表述中存在笼统不规范的问题。第一，行为主体错位或不清。课堂教学目标是对学生经过学习之后所得、所感、所悟的表述，其行为主体是学生。但在教育类课程的课堂教学目标表述中却存在行为主体是教师的情形，如将课时目标表述为“通过教学，使学生掌握常用的教学方法” 。而“认识教育现象，分析教育问题”的表述，其行为主体根本不知道是谁。第二，目标表述过于空泛。一些教师常用描述高级心理活动状态的词语(了解、理解、把握、领会等)来描述“行为”，既难观察，又不具体，且不同的人有不同的认识与评判，它们的达成度很难测定，易致目标落空。第三，达成目标的条件和程度表述不清楚。目标作为评价的标准，如果缺失了达成的条件和清晰的行为变化标准，就无法有效检测其是否达成。例如，将课时目标表述为“学生阅读所布置的材料之后，能比较生成性目标和表现性目标的异同”。此表述中虽然说明了达成目标的条件，但缺少了目标达到的标准的说明。

二、教师教育类课程课堂教学目标设计的指导思想、依据与基本要求

承担教师教育类课程的教师必须要有明确的教学目标意识。第一，明确课程标准中规定的教学目标是什么；第二，思考为什么制定这样的教学目标；第三，探索教学目标是如何通过教学内容来实现的；第四，明确教学目标本身所包含的方法论要求；第五，区分教学目标的层次性；第六，理解教学目标的系统性；第七，考虑如何向学生解释这些目标及其学习的价值；等等[5]206。要以《标准》中提出的理念为指导思想，以其中的课程目标为设计依据，以整体性、层次性、适切性和可操作性为基本要求来设计其课堂教学目标。

(一)教师教育类课程课堂教学目标设计的指导思想

《标准》从国家层面提出教师教育类课程改革的三大基本理念，即“育人为本”“实践取向”“终身学习”，三大理念契合未来教师培养要求。“育人为本”体现未来教师发展的基本要求。教师教育类课程应引导未来的卓越教师树立正确的学生观、教师观和教育观，使其掌握必备的教育知识和能力；引导未来教师因材施教，关心和帮助中小学生逐步树立正确的世界观、人生观、价值观，培养社会责任感、创新精神和实践能力[4]。“实践取向”强调培养未来教师的实践能力和创新意识。教师教育类课程应强化实践意识，关注现实教育教学问题，引导未来卓越教师参与和研究基础教育改革，建构知识、发展能力，发现和解决实际问题，形成个人的教学风格和实践智慧[4]。“终身学习”是实现职前职后教育的有机结合的必要手段。教师教育类课程要体现学习型社会对个体的新要求，要引导未来教师形成终身学习意识和发展应对挑战的能力[4]。

(二)教师教育类课程课堂教学目标设计的依据

教师教育类课程课堂教学目标设计的依据是《标准》中明确规定的中学教师教育三个领域的课程目标及其基本要求。《标准》将教师教育类课程目标划为三个领域(教育信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验)和九个目标(每一个领域设定三个具体目标)。其中，教育信念与责任领域的目标为：(1)具有正确的学生观和相应的行为；(2)具有正确的教师观与相应的行为；(3)具有正确的教育观与相应的行为。教育知识与能力领域的目标为：(1)具有理解学生的知识与技能；(2)具有教育学生的知识与能力；(3)具有发展自我的知识与能力。教育实践与体验领域的目标为：(1)具有观摩教育实践的经历与体验；(2)具有参与教育实践的经历与体验；(3)具有研究教育实践的经历与体验。每一个领域的课程目标都有相应的具体要求[4]。

作为顶层设计的教师教育课程目标是高师教师制定具体教师教育类课程课堂目标的基本依据。培养卓越教师，高师教师要在《标准》的基础上，追求更高的目标，且体现出不同教育类课程的特色和学科性。比如说，“教育学”和“教师专业发展”两门课程尽管有共同的作用对象和交叉的内容，但由于它们在卓越教师的培养中所肩负的任务不同，因而在其课堂教学目标的制定上也有各自特色。因此，基于卓越教师培养的教育类课程课堂教学目标的制定，要依据《标准》且超越《标准》，并结合具体的学科和具体的课程内容来进行。

(三)教师教育类课程课堂教学目标设计的基本要求

在教育部颁布的《中学教师专业标准(试行)》(教师〔2012〕1号)中，在专业能力维度的教学设计领域中，明确提出“科学设计教学目标和教学计划”的基本要求，在实施建议中，明确指出开展中学教师教育的院校要将该标准作为中学教师培训培养的主要依据。卓越教师培养应基于该标准，并追求超卓，方显卓越特质。基于卓越教师培养的诉求，教师教育类课程课堂教学目标的设计要体现出整体性、层次性、适切性和可操作性的基本要求。

整体性是指教师教育类课程的三个领域目标是一个整体，应发挥整体功能。教育信念与责任是在教育知识和能力获得的基础上，在经历教育实践和体验的过程中形成的，教育知识与能力是教育实践与体验的基础，而教育实践与体验则是教育知识与能力的深化，三者浑然一体。在制定教师教育类课程课堂教学目标的过程中要弄清楚教育知识和能力的类别，挖掘背后所隐含的信念与责任。层次性一方面是指纵向上的序列定位，另一方面是指横向上的内部结构和排列顺序。从纵向上说，教师教育类课程的目标是一个从概括到具体的多个层次的目标组合系统；从横向上说，每一类别的目标也都具有层次性。因此设计教育类课程课堂教学目标既要考虑纵向上的序列定位及不同层次目标之间的关系，又要考虑横向上的类别及其类别内的层次性。比如，布鲁姆将认知领域的目标由低到高分为识记、领会、运用、分析、综合、评价六个层次；加涅将学习结果分为态度、动作技能、言语信息、智力技能、认知策略五个层次。适切性是指设计的教育类课程课堂教学目标能够体现学生的差异性，难度适宜、数目适当，且能够最大限度地发挥其效能。可操作性是指教师设计出的教育类课程课堂教学目标便于在课堂教学中落实，设计要紧密结合教学科目，考虑实现的措施与方法，表达简明、具体，目标内容能具体到课堂教学环节中。

三、教师教育类课程课堂教学目标表述的取向与方法

卓越教师与普通教师的不同直接体现在教学技能上，灵活、熟练地表达课堂教学目标是娴熟的教学技能的直接彰显。卓越教师关注学生内外行为及情感变化，能够将不同类别的目标进行有效整合和表述，并贯之于课堂教学中。因此要求教师明晰并按照卓越教师之需表达其课程课堂教学目标，做好示范，起好引领，以确保实效。

(一)教师教育类课程课堂教学目标表述的取向

基于卓越教师培养的教师教育类课程课堂教学目标的表述，要体现出行为目标、生成性目标和表现性目标的有机整合取向。行为目标能够保证未来卓越教师获得教育教学理论知识和技能；生成性目标能够使其感知教育教学过程，体验教育教学实践，收获对教师职业和教育教学过程的感悟和情感；表现性目标能够帮助未来卓越教师实现自我创造，赢得个性化发展。

行为目标是课堂教学过程结束之后学生身上所发生的外显行为变化，是用具体的、可操作的、可测量的行为的形式来陈述课堂教学目标。行为目标强调课堂活动的程式化和规范化，便于教师掌控课堂，能够使学生熟练掌握教育类基础知识和基本技能，它追求的是科技理性。由于其操作方便的特点，故一直以来受到教师们的青睐。生成性目标是在课堂教学活动展开的过程中自然形成的。它决定于课堂活动过程，强调师生的主动性和课堂情境中的交互作用，追求实践理性。它消解了行为目标中存在手段与目的之间的二元对立，注重过程性、生成性和情境性，但操作较为复杂。由美国学者艾斯纳提出的表现性目标是指每一个学生个体在与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化表现[6]62。它追求解放理性，关注学生在课堂教学活动中所表现出来的首创性，旨在培养学生的创造精神。表现性目标尊重个体差异，重视学生自主性与主体性的发挥，但由于目标界定的抽象性，对课堂教学难以起到指南作用，也不能保证使学生达到课程要求。

三种目标各具特色，对于普通教师来说，更关注行为目标，但对于卓越教师来说，却是追求三种目标的有机整合。由此，教师教育类课程的教师在表述课堂教学目标时要体现三种目标的有机整合取向。

(二)教师教育类课程课堂教学目标的规范表述方法

1.行为目标的规范性表述

行为目标是指学生的外显行为变化，在表述时要说明行为变化情况，如何测定，在什么条件下产生此行为等。其规范化的表述方法主要有如下两种。

(1)四要素表述法

四要素主要指教学对象、行为变化、产生变化的条件和行为的标准(变化程度)。在表述课堂教学目标时，一是要有明确的教学对象；二是要说明通过学习后学习者应能够做什么；三是要说明上述行为在什么条件下产生；四是要明确上述行为的标准[7]193。学习者，一般是指学生。行为是指学生经过学习之后能够做什么和应该达到的能力水平，一般用动宾结构的短语来描述。其中，行为动词应具有可观察性和可操作性，要能表明学习类型，宾语是学习的具体内容，如说出师生关系的类型、解释教学媒体与教学手段的区别等。常用的行为动词有说出、辨认、描述、解释、阐明、分类、归纳、使用、评价等，可根据学习类型不同选择相应的行为动词。行为表述是行为目标最基本的部分。条件是指学习者表现行为时所处的环境、设备、信息、时间、人等因素，说明在评价学习者的学习结果时，应在哪种情况下评价。条件的表述是要说明学习者在完成规定的行为时所处的情境。标准是指行为完成的质量可被接受的最低程度或最低要求，可从行为的速度、正确性、质量等方面确定。描述行为标准可以使目标具有可测量性。在这四个要素中，学习者、条件、标准都可以根据具体情况适当省略。其表述例子如下。

例1：提供10个有关社会差异造成教育不平等的是非判断题，大学一年级学生能够判断正误，其中9道题正确为合格。

例2：通过对《现代课堂教学》一章的学习，学生至少能够独立、正确地解释教学、教学原则、教学方法、教学模式等概念，或表述为学生能够正确地解释教学、教学原则、教学方法、教学模式等概念。

(2)内外结合法

在教师教育类课程的课堂教学目标表述中，当有一些高级的心理素质难以用外显的可观察的行为来预先具体化时，可采用内外结合法来表述，即采用格朗伦提出的内部过程与外显行为相结合的表述方法[8]265。先陈述一般的课堂教学目标，然后再对该目标进行具体化的阐释和规定，以此来描述清楚学生需达到特定具体行为的表现，借此来证明学生是否达到了“一般目标”。内外结合的表述方法由两部分组成，第一部分为内部过程，即一般学习目标，可用一个动词来描述学生通过学习所产生的内部变化；第二部分为外显行为变化，即具体的学习目标，即学生通过学习所产生的能反映内在心理变化的外显行为。这样既避免了用心理特征的词语表述目标的抽象性，又防止了行为目标的局限性。其表述例子如下。

例2：领会本章专门术语的含义。能将专门术语与它们所代表的概念联系起来；在书写中使用某些专门术语；指出术语之间的异同。(前者为一般目标，后者为具体目标)

2.生成性目标的表述

培养卓越教师，不仅要让其理解课堂预设的意义，更要让其把握课堂生成的价值，培养其对课堂现实的敏锐力和应变的智慧与能力，能够关注课堂上的意外与异常，时刻保持对课堂进程中呈现的多种信息的敏感，并予以反馈。教师教育类课程的课堂展开过程是未来卓越教师体验生成、感悟教学的过程。在此过程中教师要注重其课堂教学的生成性目标。

生成性目标是在具体的课堂教学情境中展开而生成的，由做的过程来体现。生成性目标不是在课堂教学之前就设定好的，而是在课堂教学的实践中，随其进程而形成的，它融入课堂教学过程中。因此它不可能在课堂教学活动之前来表述，也没有具体的表述方法。正如杜威所说：“教育即生长，除它自身之外并没有别的目的。”[9]54生长的目的在于过程自身，是机体与环境相互作用的过程和结果。

3.表现性目标的表述

表现性目标是学生经历情境后所获得的意义和感受，注重活动中际遇的形式。卓越教师培养既需要与历史和经典对话，又需要亲历实践，感悟课堂现实。这要求教师既要给学生提供经典阅读，又要使其体验教学过程。因此教师教育类课程的课堂表现性目标主要是指教师在给学生布置阅读内容、体验教学过程、观看教学视频等之后，学生所获得的意义、感悟。因此教师要重视课堂表现性目标，其表述形式在于让学生说出自己的感受、看法和受到的启发、获得的意义等。表述动词须是体验性和过程性的，表述没有固定的格式。其例子如下。

例1：阅读《爱弥儿》后，解释它的意义。

例2：观看和欣赏《XX教学片段》后，你对此有啥看法？

例3：参观某中学后讨论心得体会。

例4：在经历倾听和诉说课堂活动后，描述你的感受。

四、小结

在卓越教师培养的过程中，教师教育类课程发挥着重要作用，其课堂教学质量无疑是卓越教师培养的基本保证。而高质量的课堂教学目标设计与表达是衡量课堂教学质量的指标之一。因此教师在进行教学目标设计时，要以《教师教育课程标准(试行)》提出的三大理念为指导思想，以课程目标和基本要求为依据，以整体性、层次性、适切性和可操作为基本要求，以行为目标、生成性目标和表现性目标的适切融合为取向，按照不同目标的规范性表述和课堂教学过程中的需要进行表达，以实现教学目标在培养卓越教师中的示范与指引作用。

参考文献：

[1] 邢思珍.论教师身份的自我认同与新课程实施[J].信阳师范学院学报(哲学社会科学版)，2016，36(3)：79-81.

[2] 李 纯, 杜尚荣, 罗永祥.教师教育类课程“转识成智”的思考[J].当代教育科学, 2016(1):22-26.

[3] 张增田.对话教学目标设计[J].首都师范大学学报(社会科学版)，2008(2)：123-127.

[4] 教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见(《教师教育课程标准(试行)》(教师[2011]6号))[EB/OL].(2011-10-08)[2017-11-12].http://old.moe.gov.cn//publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3702/201110/xxgk_125722.html.

[5] 石中英.教育哲学导论[M].北京：北京师范大学出版社，2002.

[6] 钟启泉, 汪 霞, 王文静.课程与教学论[M].上海：华东师范大学出版社, 2008.

[7] 黄甫全，王本陆.现代教学论学程[M].北京：教育科学出版社，2003.

[8] 黄甫全.现代课程与教学论[M].北京：人民教育出版社，2011.

[9] 杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990.