陕西省中小学教师教育科研现状的调查与分析

李 莉

(西安文理学院 文学院，西安 710065)

早在20世纪60年代，英国课程专家斯腾豪斯就提出了“教师即研究者”这一理念，指出由教师研究和变革其教育教学实践是展开教育改革最有效、最直接的方式。教师的教育研究活动不是外在于其教育教学实践的，而是教师的教育教学与研究的有机统一。[1]在我国，随着基础教育改革的不断深入，处于教育教学一线的中小学教师，作为教育改革的重要实践者，其教育科研水平的高低，既影响着基础教育课程改革的实际走向，又影响着教师自身的专业发展进程。因此，了解中小学教师教育科研现状并进行分析研究，有助于探寻提升中小学教师教育科研能力的有效路径。

一、调查研究的设计与展开

(一)调查研究的设计

本次调查研究的形式为问卷调查，问卷共包括调研问题18道，均为封闭选项问题，其中包括多选题5道，单选题13道。问卷主要关注中小学教师教育科研意识现状、教育科研能力现状以及其所处的教育科研环境现状三个方面。调研问卷的发放对象为陕西省中小学教师，期望通过问卷调查获得陕西省中小学教师教育科研现状的实际数据。

(二)调查研究的实施

本次问卷调查分为预调查和正式调查两个阶段。预调查在正式调查的总体中选择20人作为一个小样本进行试用，参与调查的教师来自陕西省小学、中学各一所，共计5个学科。预调查采用现场发放问卷的方式展开，共计发放问卷20份，回收有效问卷20份，有效率为100%。预调查后，结合被调查者反馈的意见建议，对问卷进行了有针对性的修改，完善了原有问卷，形成了调研问卷的定稿。

正式调查于2017年9月20日至10月20日完成，调查范围包括关中、陕南、陕北地区的中小学教师。参与本次正式调研的中小学教师共计323名，涉及具体学科有8门。调研采用了现场发放调研问卷和网络调研两种形式，其中现场发放调研问卷152份，参与网络调研问卷171份，本次调查共计收回调研问卷323份，有效问卷315份，有效回收率为97.5%。回收的有效问卷采用Excel应用软件展开具体统计分析。

二、调查与分析

(一)中小学教师教育科研意识现状的调查与分析

教师的教育科研意识是教师对所从事的教育教学活动进行主动探索和思考的一种专业自觉，是激发其主动展开教育科研活动的前提。[2]从调研结果中可以发现，79.3%的教师赞成或基本赞成“从事教育科研是提高教育教学质量与效率的重要手段”这一观点，78.4%的教师赞成或基本赞成“从事教育科研对学生发展有帮助”这一观点，85.4%的教师赞成或基本赞成“从事教育科研能提高教师自身素质”这一观点，77.2%的教师赞成或基本赞成“通过教育科研能解决教育教学工作中遇到的问题”这一观点，88%的教师赞成或基本赞成“教师应该结合教学实践开展教育科研”。80.6%的教师表示非常愿意或愿意“接受教育科研方面的相关培训与指导”。

由此可见，中小学教师的教育科研意识比较强，绝大多数中小学教师能够认识到教师从事教育科研对其教育教学理念、行为以及教育教学效果都有着积极的促进作用，能够认识到教育科研活动对教师发展和学生成长的正面影响，认识到教育科研活动与教育教学实践是紧密联系的，意识到教师应该在教育教学过程中展开研究，并且期望能够得到教育科研方面的相关培训和指导。这恰好是能够促进教师在教育教学中主动发现研究问题，进而展开教育科研的内动力所在。值得注意的是，还有部分教师的教育科研意识比较淡薄，认为教育科研与日常的教育教学工作没有什么联系，不是中小学教师应该去做的事情，虽然这部分教师所占比例不大，但是每一位教师对应的教学班级和所教学生的实际数量却是不容忽视的，应该唤起这部分教师的教育科研意识，激发其教育科研的热情，促使其主动地反思和研究其教育教学实践中的问题。

(二)中小学教师教育科研能力现状的调查与分析

教师的教育科研能力属于教师的拓展能力，[3]主要包含教师的选题能力、信息搜集整理能力、研究方法的选择和运用能力、研究的设计、实施能力和研究结果的总结能力。[4]调研结果显示，从选题能力上看，认为“熟练地从教育教学实践中选择教育科研课题”非常容易或者比较容易的教师仅占22.6%，认为“能根据选题原则准确的判断选题是否合适”非常容易或者比较容易的教师占31.7%。在信息搜集整理能力上看，认为自己“能够全面地搜集研究所需要的资料”的教师仅占1.3%，比较容易做到的占22.2%；认为自己“能够熟练地对搜集的文献资料进行分析整理”的教师占2.2%，比较容易做到的占27.6%，认为“熟练地撰写文献综述”容易或比较容易的教师占14.9%。在研究方法的选择和运用上看，认为“能够准确地选择合适的研究方法”容易或比较容易的教师占23.5%，认为“能够根据科研课题设计调查问卷”容易或比较容易的教师占32.4%，认为“能够在实际研究中运用问卷调查法”容易或比较容易的教师占39%，认为“能够根据科研课题设计访谈提纲”容易或比较容易的教师占23.8%，认为“能够在实际研究中运用访谈法”容易或比较容易的教师占29.5%，认为“能够运用统计学的原理和方法处理、检验、分析和评价研究中获得的数据”容易或比较容易的教师占24.4%，认为“能够熟练地运用定性分析的方法进行研究资料的整理和分析”容易或比较容易的教师占17.7%。从研究的设计能力看，仅有23.5%的教师认为自己能够较为容易地根据教育科研课题设计研究方案。从研究的实施能力看，14.1%的教师认为自己能够主持教育科研课题的研究工作，24.3%的教师认为自己能够参与教育科研课题的研究工作，承担一定的研究任务。从研究研究结果的总结能力看，15.5%的教师认为自己能够较为熟练地撰写教育科研的研究报告，13.6%的教师认为自己能够较为熟练地撰写学术论文。

从以上调研数据可以看出，中小学教师对自身的科研能力现状有一定的认识，总的来说其科研实际能力偏低，能够较为熟练地在教育教学中展开教育科研的全过程的教师并不占多数。从其研究能力的外显表现调查数据来看，11.7%的教师主持过教育科研课题研究，39.4%的教师仅参与过教育科研课题研究，有69.6%的教师参加工作后撰写过研究论文，公开发表过研究论文的教师占57.3%，且绝大多数教师入职以来发表的论文篇数为1-2篇。由此可见，虽然多数教师或多或少地从事过教育科研活动，但是教育科研活动的显性成果并不理想。

(三)中小学教师教育科研环境现状的调查与分析

教师的教育科研环境是指教师展开教育科研活动的客观条件，它主要是由教师所在的学校提供的，承担教师职后培训任务的继续教育培训部门也在一定程度上为教师营造着教育科研的客观环境。从调研中可以看出，55.9%的教师入职后承担的周教学时数为11-16节，18.4%的教师承担的周教学时数为17-20节，5.5%的教师承担的周教学时数为20节以上。在教师“认为影响自己从事教育科研的主要原因”这一多选题中，63.5%的教师认为是“没时间”，69.5%的教师认为是“没精力”，13%的教师认为是“做科研意义不大”，24.1%的教师认为是“不会做”，10.8%的教师认为是“其他”原因。在对所在学校的教育科研氛围的感知上，54.6%的教师认为一般，25.1%的教师认为学校里只有个别教师在做科研，因此自己觉得做不做都问题不大。34.9%的教师认为其所在学校对教师从事科研有较明确的要求，且能够严格执行，50%的教师认为学校对教师从事科研是有要求的，但是并没有真正付诸实践，其余15.1%的教师对学校的科研要求不清楚或者认为学校对教师没有科研要求。53.7%的教师认为校方在对教师进行评选、评价时，有时会考虑教师的科研情况。22.2%的教师认为其所在学校会经常为教师组织相关的教育科研培训，56.8%的教师认为其所在学校偶尔会为教师组织相关的教育科研培训，参与调研的教师中有51.4%的教师在职后的继续教育课程中上过相关的教育科研培训课程。从教师的主观意愿上看，教师们希望得到培训和指导的内容涉及了教育科研的每一个环节，从占比排序上看，教师们觉得最需要得到的培训依次为研究方法的指导、研究课题的选取、资料的整理与分析、研究成果的撰写、资料的搜集。

从调研结果可见，教师认为影响其从事教育科研的主要原因是其科研的外在环境原因，没时间和没精力包含的实际意义是指教师日常工作的繁重和忙碌，使教师无暇展开教育科研活动。占半数以上的学校对教师从事教育科研活动是有一定的要求的，并能够为教师组织一定的教育科研培训活动或者要求教师在职后培训中进行一定的教育科研知识学习，但是绝大多数学校并没有把教师的教育科研活动纳入必须的考核范畴之列，要求比较松散。大多数学校并没有形成较为固定的教育科研团队，目前不少从事科研活动的教师是凭个人的兴趣爱好对教育实践中的问题进行研究，学校的教育科研氛围不够浓厚。

三、思考与建议

(一)更新观念，增强中小学教师的教育科研意识

教师的教育科研意识是其展开教育科研活动的内动力。中小学教师不仅需要认识到从事教育科研对学生、教学和自身发展的促进作用，认识到教师从事教育科研的重要性，更为重要的是要认识到教育科研活动和教育实践活动是紧密相联的，教育科研内在于教育活动之中，与教师的教育教学实践共生互促。目前不少教师认为自己的教学工作太忙太累，无暇展开教育科研活动，实际上就是在认同教育科研重要性的同时，把教学活动与科研活动对立起来，认为教学是行为，科研是探究，二者是不相容的。这种观念是制约教师从事教育科研的重要因素。中小学教师所做的教育科研，在很大程度上是“实践中的科研”，是教师在教育实践中的一种自觉的自我反思，是教师在教学活动中有意识地把创造性与批判性结合起来创造知识的过程。[1]教师如果能够意识到自己在展开教育活动的同时，也是在进行教育研究，是在教育教学中发现问题、思考问题、探究问题、解决问题，以一名研究者的心态投入教育教学情境中，审视和思考自己所遇见的各种教育教学实践问题，就能够养成在实践中探究自身的教育实践活动的习惯，成长为一名反思性实践者。

(二)主动学习，丰富中小学教师的教育科研知识

教师的教育科研知识是其从事教育科研活动的基础。教师要展开教育科研活动，需要拥有一定的教育科研知识储备，如教育科研的原理性知识和方法类知识等，以确保教师开展教育科研的科学性和规范性。从目前的现状看，中小学教师在职前教育阶段所接受的教育科研知识学习是极为有限的，大部分中小学教师职后培训中会学习到一些相关的教育科研知识，但是接受的培训形式主要是听一两次讲座，知识获取比较零散，体系性不强，针对性不够。中小学教师在入职前已经经过了一定的系统训练并达到相应的教师资格水平，但教师在入职后还应该不断学习获得持续的专业发展。教师的教育科研活动是其针对自身在教育教学中遇见的实际问题展开的研究活动，如何发现研究问题，如何选择研究方法，如何设计并展开研究，如何呈现研究结果等都需要教师具备相应的教育科研知识，中小学教师可以结合自己的教育科研实际需求，主动学习。如阅读相关的教育科研方法类书籍，向有教育科研经验的老师请教，参与到教育科研活动中向课题主持人和研究同伴学习等，由于教师肩负着教育教学任务，因此要想抽出大量的空闲时间进行专业的教育科研知识学习的可能性比较小。作为成人学习者，教师应该学会利用零碎的时间进行学习，尽量采用参与式学习的方式，主动丰富自身的教育科研知识。[6]

(三)勤于实践，提升中小学教师的教育科研能力

教师的教育科研能力是其从事教育科研活动的核心能力。随着基础教育课程改革的不断深化，教师能在教育实践中以一种发展的眼光研究自己的教学对象、教学内容，创新性地展开教育教学活动，做教育教学的研究者和思考者已成为教师专业发展的必然要求。中小学教师日常的教育教学活动就是其教育理论与教学实践相结合的自我建构过程，教师应该关注教学设计、教学实施、教学反馈、师生交往等日常教育教学活动，从中发现研究问题，展开教育研究，在实践中促进自身的教育科研能力的提升。中小学教师可以在教育教学实践中通过教学日志、教育叙事、案例呈现与分析等形式及时把自己所经历的教育教学关键事件记录下来，一方面能够及时积累展开教育研究的第一手资料，另一方面也能够促使教师养成及时反思，并把反思内容呈现出来的习惯。中小学教师生活在真实的教育场域之中，那些亲历或目睹的看似不起眼的事件背后有可能就蕴含着值得深入探究的教育问题。教师可以定期对自己的反思进行梳理归纳，从中探寻教育研究问题。在确定研究问题以后，教师应该有针对性地展开教育研究，针对具体问题在研究过程中展开的学习、实践、探索、请教会有很强的指向性，有利于切实提升教师的教育科研能力。

(四)营造氛围，优化中小学教师的教育科研环境

教师的教育科研环境主要取决于教师所在学校对教育科研的重视程度和所给予的相关支持情况。中小学教师从事教育科研，既是促进其自身专业发展的有效途径，也是提高学校的教育教学质量的重要手段，更是基础教育课程改革的实际需要。但是在现实的学校工作实际中，并不是所有的学校都能够认识到这一点，于是就出现了学校虽然制定了相关的教育科研要求，但并未付诸实施的情况；出现了教师搞科研仅仅是个人行为，缺乏专业引领和团队合作的情况等。因此，学校领导层面应该更新观念，重视教师的教育科研活动，从学校科研政策、科研投入、科研团队建设等各方面优化教师的教育科研环境。如校方可以完善教育科研制度，设立教育科研奖励机制，把教师的教育科研情况纳入对教师的评价之中，为教师的教育科研提供有力的政策支持；可以为加大教育科研活动的时间投入和经费投入，为教师提供教育科研的专题培训或举办教育科研沙龙等活动，为教师的教育科研提供一定的条件支持；可以结合教师的所教学科和所教年级组建科研团队，还可以外请高校或教育研究部门的专业人员加入，促进教师教育科研共同体的构建，使大家在团队协作中互相促进，共同发展，从而有效地提升教师的教育科研能力。

[参考文献]

[1] 赵家荣，乔建中.教师的教育科研方法[M].北京：北京师范大学出版社,2014：5.

[2] 魏素卿.中小学教师科研意识的培养[J].教育实践与研究，2010,(1-A),19-21.

[3] 朱旭东主编.教师专业发展理论研究[M].北京：北京师范大学出版社,2011:103.

[4] 赵金玲.高中生物教师教育科研能力的调查研究[D].长春：东北师范大学，2009.

[5] 周南照，等.教师教育改革与教师专业发展：国际视野与本土实践[M].上海：华东师范大学出版社,2007：331-333.