“文学圈”教学法在高校文学类课程中的应用研究——以《边城》 教学为例

■ 陈舒盈

针对目前文学类课程教学方法所呈现出来的“重讲授，轻阅读”的问题与困境，笔者认为，可以建立以作品为核心，以有效的阅读行为本身为根本驱动力，以“生生互动”的“文学圈”模式激发学生对作品的兴趣，加深对作品的理解。

一、“文学圈”教学法的理论内涵

（一） “文学圈”教学法的理论渊源及概念内涵

“文学圈”最早的创立者是美国亚利桑那州菲尼克斯城的一名小学教师卡伦·史密斯。与其说他是“创立者”，不如说他是一位“发现者” 。在1982年，卡伦·史密斯无意间遗落了一些阅读书目，在被学生发现之后，立即引起了学生的兴趣，学生不仅争相阅读，还自发组成小组进行讨论。这些学生在后来的阅读测验中，成绩都有了显著的提升，同时，合作能力与表达能力也得到了拓展。这便是而今在美国已经得到广泛应用，在国内也悄然兴起的“文学圈”教学法的雏形。而“文学圈”的概念真正被提出并在理论上加以拓展则要归功于美国学者哈维·丹尼尔斯，他于1994年出版的《文学圈：以学生为中心的教室里的声音和选择》 中详细说明了“文学圈”的内涵及实施要求。他指出，“文学圈”教学法重点是以学生阅读为驱动，以学生之间的合作及讨论为主要组成部分，以老师的指点为辅助，以提升学生阅读能力、团队合作能力及表达能力的模式。毫无疑问的是，“阅读”是在图像化的今天，以一种稳定而坚实的态度，去重新唤起学生对生命本体的尊重，引导他们从浩瀚的文学海洋中体悟人生诗意化的境地，在被市场与信息清洗而荒芜的精神家园中重建个人的内在性，以对抗喧嚣浮躁世界的方式。

（二） “文学圈”教学法的实施程序

哈维·丹尼尔斯将“文学圈”真正作为一个教学模式加以深化和改造时，把初期的阅读材料和讨论小组成员角色的偶然性进行修正。每门课程的教学都有自身的学习大纲及重点，有一定的学习目的。所以，在教学模式的改革中，哈维·丹尼尔斯在他的著作中对“文学圈”教学法的实施加入了学习任务单与角色日志，改变了阅读的分散与偏离。同时，在较为成熟的“文学圈”教学法的实施中，教师需要较强的领导能力与对学生学习讨论情况的把握能力。在这个过程中选择阅读书目，分配角色及设计角色任务，确定任务目标是教师的主要职责。一个完整的“文学圈”教学包括选择阅读材料、组织阅读小组、填写自读日志、分发角色日志、组织课堂讨论、学生自我评价、教师总结评价等部分。在这个过程中，重要的是对学生角色的分配及角色任务的设计。

在整个“文学圈”教学的实施中，教师首先要为学生的阅读及发展搭建好平台，其次要在过程中仔细观察并记录每个学生的讨论状态，进行一定程度的引导，点明课程的基本任务与目标，对学生的表现进行点评和总结。也可以让学生填写自评表与互评表，以便进行回顾与表扬。在点滴的阅读日志与课堂记录中，学生既可以感受到自身阅读的积累，也是以一种特别的方式对文本本身做了“读书笔记” 。教师在每一次的“文学圈”教学活动中，要对学生进行积极的肯定与表扬，对一些准备不充分或表达不到位的同学指出其不足并鼓励，同时规范教学活动秩序，让学生能够逐渐适应并习惯“文学圈”的教学模式。

二、“文学圈”教学法在文学类课程中的实施

“文学圈”教学法不仅适应了课程设置情况，同时也为而今信息爆炸时代学生的系统阅读和传统文化底蕴的缺失提供了一个良好的修正途径。下面笔者尝试以沈从文的短篇代表小说《边城》 为例进行“文学圈”教学法的设计。这是“文学圈”阅读“爱情单元”中的一篇。

（一） 《边城》 内容简介及教学目标

《边城》是沈从文的代表中篇小说。该作品被认为是沈从文“盛极”时的作品，奠定了其在中国现代文学史上的地位。小说以描写船总顺顺的两个儿子与淳朴美丽的船夫的孙女翠翠之间的“三角恋”故事。哥哥在得知弟弟的心意之后主动退出，外出经商，溺水而死。顺顺由此心怀芥蒂，要老二另结亲事，老二心犹挂翠翠，赌气而走。船夫抑郁于某夜雷雨中离世，翠翠孤身一人，等待老二归来。《边城》塑造了“牧歌”式诗意性艺术形象，同时，由于本身语言的典雅优美，叙事天然地具有某种朦胧性，具有较强的可阐释空间。此外，人物的塑造也呈现出了有别于现代文学其他作品的形象特征，建立了完全不同于阿Q所代表的卑琐、丑陋、狭隘的人性的另一种人物形象。直至而今，其优美的修辞与纯粹的爱情都能够为被焦虑与欲望折磨的都市人所向往。在这样具有唯美气息的故事中，自我也终于找到了某种缓解其痛苦的方式。其主要教学目标首先在于让学生感受《边城》的语言之美，其次在于掌握湘西自然风光与风土人情之美，最后在于体悟主人公的人性之美。在传统的教学过程中，教师一般是按照讲述作品背景，分析人物形象，再到评价小说艺术特征的基本流程展开教学。这种教师主导的讲授法，虽然清晰明确，但学生没有深刻认识作品并真正领会作品意境。

（二） 《边城》 “文学圈”教学法的应用流程

第一步是选择阅读材料即《边城》 ，这是笔者所划定的“爱情单元”中的一篇，以“单元”的形式将同种类型的文本集中阅读，有利于从多重角度与不同侧面深化对主题的认识；第二步是形成阅读小组；第三部是让学生写自读日志；第四部分是角色分配及角色任务制定，此部分是调动学生阅读兴趣并指引学生以角色及问题意识，发挥主观能动性，在充分阅读的前提下，对文本进行深度思考的关键。根据学生分组情况及文本特征，《边城》分为了研讨会主席、文艺指路人、连接天使、修辞奇才、形象神通和文本神探六个角色。教师可根据情况，指派学生或自己设计阅读任务单，以保证讨论的顺利开展。笔者主要列举以下问题：

A.为什么天保要远行出去做生意？为什么傩送最后也要离开边城？

B.在《边城》中，让你印象最深刻的风景描写是哪一段，为什么？如何评价《边城》中的风景民俗描写？

C.美丽而充满爱的边城，作者表达的爱情与你所认为的爱情有什么异同？

D.叙述天保、傩送及翠翠的性格差异。

E.用一个字该说你读《边城》后的初步感受，为什么？（美、爱、和、静、哀）

阅读日志及角色日志等要提前一周布置给学生，在正式教学之前，教师要确保每个小组的每位成员都认真填写了日志。在课堂讨论中，教师要适时引导并仔细聆听。讨论结束后，要根据学生的现场表现，肯定学生对各自角色职责的承担及对作品的理解，同时指出讨论过程中的问题，为下一个“文学圈”做准备。

（三）传统讲授法与“文学圈”教学法在《边城》 教学中的比较

为了检测“文学圈”教学法的教学效果，笔者在《边城》 一文的教学中对两个平行班进行了讲授法与“文学圈”教学法的对比教学。在课程结束后，通过调查问卷以闭卷的方式调查两个班的学生对文本的把握程度。根据反馈材料，能够清楚地发现，采用传统讲授法教学的班级，对文本仅仅停留在对故事的熟悉上，对人物形象、风土人情细节描写、语言艺术特征等方面并没有真正掌握。而采用了“文学圈”教学法的班级，则对小说中的一些描写如数家珍，对天保、傩送、翠翠等人物形象描述得饱满鲜活，并有了自己独特的对文本的体悟。

三、“文学圈”教学法在文学类课程应用的反思

在“文学圈”教学法的实施过程中，也遇到了一些问题，这里既有“文学圈”教学法本身的限制，又有课程特点方面的原因。其一，“文学圈”教学法主要适用于文学作品教学，且不宜过长，以中短篇为主。笔者也尝试过长篇小说的教学，则需要分阶段按章节阅读才能够起到一定的效果。其二，对文学史梳理及文学理论基础知识教学，则无从发挥。其三，“文学圈”教学法需要学生长时间的投入及教师的全程指导，对双方都有较高的要求。如果采用得过于频繁，则加重学生的负担，不利于“文学圈”教学的持续展开。

综上所述，“文学圈”教学法为学生搭建了阅读文本、表达自我、展现自我的平台，挖掘了阅读与表达在自我建构过程中的塑型作用，也为学生和教师揭示了一种在阅读、文本中不断生成与积淀的自我。