学校社会工作介入留守儿童成长的可行模式研究

林李楠 陶双宾

摘  要：留守儿童的实际弱势状况可以被界定为社会支持网络的局限性、不完整和低质量。学校社会工作是补充、完善与重建其支持网络的有效方式。在学校社会工作的方法与理念下，实现政府、学校、专业社会工作者三者之间的实质性合作，建立一个庞大的“网络”，使留守儿童在网络中得到相应的资源匹配与支持，是目前学校社会工作介入留守儿童成长的可行模式。

关键词：留守儿童;学校社会工作;模式

中图分类号：C916    文献标识码：A    文章编号：1672  1101（2018）06  0079  05

留守儿童的实际弱势状况可以被界定为社会支持网络的局限性、不完整和低质量。学校社会工作已经被证明是补充、完善甚或重建其支持网络的有效方式。在本文看来，应考虑建设政府、学校、专业社会工作者协同合作的学校社会工作介入模式，将“留守儿童”确定为模式的中心，从而动员、配置资源，实现更多的正向转化，并逐渐内化为留守儿童的资源优势。

一、问题的提出

“留守儿童”并不是中国特有的社会现象，西方发达国家在城市化过程中，同样也形成过大规模农村劳动力向发达城市与地区转移的现象，导致了儿童与父母的分离。但由于基本国情差异，这些“留守儿童”引发的社会问题并不严重。因此，学者对其研究亦不多见，仅有部分相关成果集中在如下方面。其一，留守儿童监护人在角色功能上转换。相關研究如如Portes[1]等指出，因长期与父母分离，祖父母辈在留守孙辈教育中的角色不得不由辅导者转变为引导者。其二，“留守”本身对儿童行为与心理状态具有不同程度的影响[2]。国内学者自2003年开始对农村留守儿童的研究逐渐增多，从不同学科门类视角对其进行研究。如人口学研究、心理健康研究、教育现状研究，以及对留守儿童群体的量化评估，对其生存状态、安全问题、社会工作介入问题等方面的研究等等[3]。

作为当前农村劳动力持续大规模输出的社会后果之一，“留守儿童”规模在近年来虽总数有所下降，但绝对数值仍然很大。诸多研究证明，由于留守后其与主要抚养人聚少离多，优质教养与教育资源长期匮乏，居住环境与生存状况不佳，学业成绩、人际关系、人生期望与规划等也不同程度地存在问题，在其早期社会化阶段有不可预估的损失与伤害[4]。有鉴于此，基于农村学校为留守儿童重要社会化场所的基本事实，本文尝试探索一种政府、学校与社会工作者协同联动的新模式，从而为其提供必需的资源支撑与社会支持。

二、留守儿童学校社会工作介入的职责与角色设计

本质上看，留守儿童出现的各种“问题”，并不能将其简单归因为留守儿童自身及其家庭。实际上，和诸多农村弱势群体类似，其存在和发生着的各种问题，都是诸多不利因素共同作用的结果。事实证明，政策作为硬性制度的有效性，往往有赖于个体在社会支持方面的差异性。从这个角度上看，留守儿童问题其根源在于社会支持网络的不完善或者缺失。对于留守儿童来说，其普遍具有获取更好资源的强烈愿望，同时其也完全有可能在充分的资源支持条件下，实现真正的自我成长与发展[5]。学校社会工作是补充、完善甚或重建留守儿童社会支持的有效途径，社会工作者具备“使之能”的科学方法[6]。在专业理论的指导下，可适时运用系列社会工作方法，如小组工作、个案工作、社区工作、社会行政等，帮助留守儿童预防危机，提升自我能力，走出困境。

鉴于此，本文尝试探索一种多元合作的学校社会工作服务模式，在充分动员和联合政府、学校、专业社会工作者的前提下，积极促成三者间的积极协同与合作，从而为留守儿童重建一个强大的社会资源支持与教育网络，促成其实现预期正常的早期社会化。

（一）社会工作者的具体职责设计

专业社会工作者介入农村留守儿童问题，介入工作发生的基本场所是农村小学，但并不完全限于小学校内。我们可以将这些针对留守儿童的社工介入活动，视为学校社会工作的必要延伸与拓展。以“留守儿童”为中心，建设与补充、完善资源支持，尤其是帮助其补充、完善甚至重建社会支持网络，从而助其更好地完成早期社会化，为其构建良好的学习与生活环境，促其提高学习能力，培养其健康人格。

1.建立、完善留守儿童档案。该工作是社会工作者介入的基础性工作。工作者应依据专业规范，对所负责区域内的留守儿童建档。档案资料应含留守儿童的年龄、性别、家庭住址、监护人状况、监护人及父母的联系方式、父母外出务工情况、学习成绩、家庭收入水平等要素。如上所述的相关档案资料，一般要以资料卡的形式予以整理清楚与长期留存。除此之外，社会工作者还要对本人与儿童父母、监护人交流情况进行记录，作为后续开展相关工作的依据，同时也是自身研究与专业成长的学习资料。为确保相关档案资料留存的精准性和持续性，在条件允许情况下，尽量在学期的期中、期末两个时间段重新整理档案，保障档案资料的及时更新，以确保相关资料准确真实、无逻辑偏差。

2.定期测量收集数据、形成报告，确立评估模式。首先，通过问卷调查得到量化资料，经过数据统计分析，寻找群体性的突出的共性问题;针对问题，应用专业知识和技能经验，制订有计划、有系统的团体活动方案，并通过建设成长小组的方式予以执行和深化，以促成儿童发生正向的积极转化。其次，社会工作者作为留守儿童的专职辅导者与实际工作执行者、介入者甚或研究者，其另一重要工作职能是，观察留守儿童日常行为的动向，有意识地寻找和发现特殊个案，从而给予部分留守儿童以“个别化”的对待。最后，社工可以根据具体情况因地制宜地采取“一对多”“一对一”的服务，将区域内留守儿童因“专业社工介入”而发生的具体变化记录下来，并形成系统的、科学的专业性的认知与诊断，从而逐步运用专业技巧，将变化中的正向转化强化为累积的优势心理资源。

3.积极整合各种社会资源。在开展专业介入服务过程中，社会工作者的一个重要工作就是积极动员各种资源，将其有效整合后再进行二次分配。工作者介入时，需要系统地展开工作，对留守儿童生存状态进行定性与定量相结合的精准评估，从而发现其最迫切和最关键的资源需求，然后评估其需求现状，动员与整合资源，实现精准支持[7]。一般来说，当下留守儿童的工具性支持（instrumental support，即物质、人力、时间、环境改善及资金等）较差，对其的资源支持，也应该是工具性的。

4.使儿童、家庭和学校三者联结在一起。工作者要通过学校制定相关的“刚性制度”，鼓励志愿参与的教师和其他社会志愿者负担一定数量的留守儿童，定期对其家访，促成留守儿童与其父母的经常性联系，引导留守儿童父母重视子女的心理发展[8]。为此工作者应运用专业知识，对此项工作实施专门的督导。同时，要针对具体需要，开展周期性、经常性的团体活动，包括留守儿童与监护人的亲子互动、与同龄群体的游戏参与、有老师参与甚至组织的游戏等，引导其积极补充和建设社会关系网络，实现周围伙伴、亲人、老师等亲密社会关系的支持与关心。上述活动的展开，能够将留守儿童、家庭、学校联结到一个更为庞大的社会支持网络中，该网络能够将“留守儿童”置于中心位置，给予其足够的资源支持，同时也得到更为积极正向的关注、关怀与重视。

5.培养志愿者，完善专业性建设。社会工作者的资源动员能力是其能力的重要核心之一。在具体介入过程中，通过有效协调与动员各方人力资源，将参与整个介入活动的各方力量，如积极参与的志愿者、有服务意向的学校教师、一般社会公益机构等调动起来，对参与者如何正确展开工作、工作的理念与最终目标等进行宣讲与培训。在具体招募方面，可在大学中招募有意向的社会工作、心理学、教育学等专业大学本科生或研究生对专业知识进行实践。也可带动社会公益组织、刚刚参加工作的年轻教师等参与此项工作。通过专业性较强的工作的开展、学习与实践，他们也可从中得到专业性的知识传授与技能提高，从而强化了专业性，并转化为个人的人力资本。

6.各种专题服务活动的开展。学校社会工作介入并非仅仅是校内学习期间的关注与干预。寒暑假期开展的更有针对性和灵活性的专题活动，在介入过程中同样非常重要，甚至不可或缺。农村地区常常会因隔辈监护人能力不及，或偶尔疏忽与懈怠，加之留守儿童本身缺乏相应的自我安全保护意识或能力导致留守儿童溺亡、失踪等意外伤害事件——类似悲剧的发生。有经验的社会工作者应充分重视此种风险的存在，做好相关专题活动的设计与执行，有针对性地开展例如人身安全讲座、监护人与儿童的亲子互动以及留守同龄群体小组工作等活动。如此以来，既可以丰富留守儿童的寒暑假内涵，又尽最大可能地杜绝类似事件的发生。

（二）社会工作者在介入过程中的角色定位

1.管理者角色。在实际介入工作中，社会工作者的首要职责和工作就是向留守儿童及其监护人等提供专业服务，助其解决随时出现的各种风险与危机。因此，学校社会工作者在这个过程中的首要角色是管理者角色：他们要为留守儿童设计详细的专业化的服务方案，通过采取生存状态评估、问题总结与阐述、具体方案设计、自身服务评估、开展与执行相关介入活动、完成最终结案评估等系列专业服务，实现专业目标。同时，作为服务管理者，在向留守儿童提供专业服务的过程中，同步展开对教师、家长的咨询服务，为其解决知识、能力和技术上的问题。当然，作为服务管理者，同时也是社会工作者，介入过程中要恪守社会工作伦理，努力推动专业服务的顺利展开。

2.教育者角色。社会工作者能够介入“留守儿童”问题，并向其提供专业的服务，因而在介入的专业技巧与知识储备领域，自然是众所公认的专家或“学术权威”。因此，在志愿者培训、家长辅导、引导留守儿童等方面，也相应地被赋予专门的职责与能力。不仅如此，社会工作者还作为教育者，为其所提供的服务专业性和准确性负责。

首先是对志愿者的教育与训练。志愿者并非专业工作者，因而在其提供服务前，社会工作者作为专业技术人员，需要对其进行专业价值、理念、服务原则、伦理、各阶段任务以及注意事项等方面的系统的专门教育和培训，以促进志愿者的专业技术成长，使其从服务中获得满足感与自豪感，并实现服务中的自我成长与激励。

其次是对留守儿童家长或其监护人的教育。在履行介入活动过程中，社会工作者有责任和义务对留守儿童家长或监护人展开专门教育，如亲子互动教育、留守儿童心理知识与技巧教育、良好沟通等习惯的训练和技能教育等。

其三是对留守儿童的引导教育。在此过程中，社会工作者要充分展示专业优势，以“专业人”的工作方法，如建设小组，采取小组活动的方式促进儿童积极诉求的能力建设，从而学会积极向父母、其他监护人，或者老师寻求帮助与关怀。针对留守儿童常见的厌学、消极、不会讲卫生等明显负向的因素，可以采取个案工作的方式予以积极关注与引导，从而使教育者的功效得到更好的发挥。

3.研究者。任何社会工作服务都不能不面对理论与实务的本土化与创新，社会工作本土化理论建树需要社会工作者基于不断随社会发展而创新的积极实践。

鉴于留守儿童问题存在的长期性，对其相关的本土化的社会工作介入，应是未来农村小学教育的重要组成部分。因此，如何对其展开专业探索，研究广标准化的服务流程，具有非常重要的开创性的意义。作為不断践行专业知识的社会工作者，要始终做好研究者的工作，不断在实践中践行理论，修正理论，推进理论，实现理论突破。

这就要求社会工作者在实际介入过程中不断将专业知识与技能运用于具体实践，充分融合理论学习与实践服务，并立足专业成长与终生学习的理念目标，做好社会工作的研究工作，继续扮演研究者的角色，推动社会工作理论和方法的本土化创新。

三、多元合作服务：一种针对农村留守儿童的介入模式创新

（一）多元合作服务模式的制度模型设计

1.制度设定层面的多元合作。社会工作者作为专业工作者，其工作流程是通过对所在地区留守儿童生存状况的评估，陈述专业介入服务的紧迫性与可行性，并基于此形成相关研究报告。报告完结后，社会工作者将以相关政策倡导者的身份向民政、教育等行政部门提交，以充分促进政策转化。

目前，社会工作者大多以公益或民办非盈利机构身份或近似志愿者身份开展工作，缺乏体制内的身份安排是促进留守儿童社会介入工作的关键性障碍。今后应因地制宜地逐渐布局，形成制度性的安排，将社会工作者纳入学校或政府正式编制。形成具有正式制度安排的岗位后，可以预期提高社会工作者的个人职业声望，强化社会工作者对本人职业的认同度，自然也因此提高专业服务的质量与技能转化效率。

2.专业服务层面的多元合作。专业服务层面的多元合作，主要体现在专业知识与技能介入领域。即，需要在介入过程中，实现留守儿童、家庭、学校三者之间的有效协同与互动[9]。对于专业社会工作者来说，其全部的工作目标，就是要真正实现该种互动，促成其发生，巩固其成果，进而实现正向转化的积累与沉淀。唯有如此，才能真正完成资源搜集、动员与再分配，顺利实现监护人家庭与留守儿童的亲子互动、学校与留守儿童的师生互动、家庭与学校有关留守儿童的信息完善与共享，才能够更全面地为留守儿童提供专业水准的服务与关怀，完善、补充甚或重建其社会支持网络。

（二）推动多元服务模式需解决的关键问题

1.“体制内社会工作者”的可能及介入困境。获得体制内身份自然是社会工作者的一个实质性的进步，但问题随之而来，即，自身角色转换带来的功能变异。学校社工作为专业工作者，其本质的专业性体现在技能的专业性和实践中的灵活性、成长性以及服务和技能成长的可持续性[10]。一旦其“体制内”身份固化，从实践课堂或专业民间社会工作机构进入乡村小学，即是作为行政或教育体制中的成员身份来实现社会工作专业服务介入的功能。如此一来，也就相应地脱离了较为自由的“专业化”的工作环境，进入到“体制内”的工作场域，因此也会导致一个相对固化的工作模式的生成。

因此，社会工作职业发展的制度安排当然是首先需要解决的问题，但社会工作专业的介入方法如何才能最大限度的发挥优势，才是其能否真正实现作用的关键。如何创造性地将专业服务方式融入到具体而异的实际工作当中，并能够相对独立、自如地开展工作，并为服务对象所接受，是必须予以足够关注的问题。

2.确立有效的监督机制以及绩效评估机制。上文提到的“体制内社会工作者”，虽然在国内并没有继续深入的探索和努力，但由于仍有数目庞大的社工队伍担当了政府购买服务项目的实际执行工作，因而往往被赋予了鲜明的体制内身份色彩。也正因为此，使其具备了完全不同于常见的民间组织内工作者的行为模式与特征。民间社会工作机构及社会工作者生存发展的立足点即在于队伍的专业水平和能力[11]。正是由于其相对独立、自由地职业身份，赋予了其更专业化的服务技巧、特长和能力，能够基于该专业性，为服务对象、质量、过程和结果负责。

目前，我国民间社会工作机构的组织框架相对完整，其专业服务和执行的监督机制、绩效评估机制等相对比较健全，专业能力和技术支撑能够保证其具备一整套的、相对比较完备的服务输出体系。假如进入体制内，其相对稳定和安逸的生存环境，会导致专业成长的动力、压力不足，竞争性亦可能相对较差。一旦体制内的硬性制度安排拓展到更大规模，社会工作者还能否在提供服务的过程中保证服务质量和专业水准？这无疑是亟需探索的难题。仅就目前看，其输出服务的质量和实际效果该由谁来评估，评估的标准该如何制定，也是需要继续深入研究与探索的。

参考文献：

[1]  Portes A，Macleod D.Educationalprogressof-childrenofimmigrants：Therolesofclass，ethnicityandschoolcontext[J].SociologyofEducation，1996（69）：255-275.

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[3]  李静，刘畅，侯福妍，等.我国留守儿童发展研究综述[J].高校社科动态，2017（1）：28-30，38.

[4]  卢利亚.农村留守儿童的监护：问题及对策[J].当代教育理论与实践，2017，9（5）：1-6.

[5]  谭深.中国农村留守儿童研究述评[J].中国社会科学，2011（1）：138-150.

[6]  郭峰.农村留守儿童生存状态评估与学校社会工作介入模式研究[D].沈阳：沈阳师范大学硕士学位论文，2014.

[7]  李才红.个案社会工作介入留守儿童教育的探讨[J].淮海工学院学报（人文社会科学版），2012，10（21）：122-125.

[8]  葛磊，刘洋.论农村留守儿童监护制度的完善[J].湖南第一师范学院学报，2011，11（4）：64-69.

[9]  段成荣，吕利丹，王宗萍.城市化背景下农村留守儿童的家庭教育与学校教育[J].北京大學教育评论，2014，12（3）：13-29，188-189.

[10]  王章华，戴利朝.农村留守儿童教育问题与社会工作介入[J].河北师范大学学报（教育科学版），2009，11（7）：125-129.

[11]  刘小先.农村留守儿童人格特征与心理行为问题关系分析[J].中国学校卫生，2011，32（5）：615-616.

[责任编辑：吴晓红]