基于核心素养的学科课程整体建设①——以小学语文为例

■ 陈 燕 张希波

作为学校课程之一，语文应当怎样落实核心素养？较于“一边倒”的课堂范畴的探讨，笔者以为，这不仅仅是一个具体的课堂问题，更是一个上位的课程问题。体现国家意志的学科课程是学校课程的核心和主干，必须在核心素养“落地工程”中发挥主力作用。这应是包括语文在内的所有学科课程都必须深入思考、积极应答的现实问题。

一、问题与认知

客观地讲，传统的学校教育在多数情况下是缺乏整体感的。具体说来有两点：

第一，缺乏整体价值感。多年以来，我们在学科领域有许多有价值的尝试。比如语文“大量读写、双轨运行”教学，单元整体备课及教学，主题教学、群文阅读，全景式作业开发，国学经典诵读、阅读积累与生活积累等学科综合性学习，摄影作文、课本剧创作等学科拓展性校本课程等等。这些都是指向于学生学科素养发展、服务于学生学习个性培育的课程行为。遗憾的是，在现实中，它们往往是呈散点状，散沙、碎片一般的“随意堆放”，没有围绕一个明确而响亮的“主张”（亦即学科核心素养）聚拢成一个有结构的系统。

第二，缺乏整体行动感。实际工作中，教师的课程行为（规划、实施、评估）通常、大多是按专业岗位来划分——各守一块、泾渭分明。譬如，任教《语文》的，似乎以《语文课程标准》为遵循上好语文课就行；任教以国学经典为主体内容的地方课程《传统文化》的，往往是以省编教材为中心任意地拓展；负责校本课程尤其是学科拓展型校本课程的，基本上无视相关学段的相关《课程标准》，也很少跟语文课堂、综合性学习等“通气”……于是导致课堂行为（教与学）和课外行为（教与学）彼此断裂、重复、重叠。

笔者以为，单有的学科或活动（包括课堂）是称不上课程的，不形成有结构的课程是走不到教育也就无助于培育学生素养的。换句话说，走向学科素养教育，首要的是建立“学科课程”概念——当然这是居于教育高度的一个定位。这意味着，学校、教师必须摒弃课程管理思维，必须以素养为指向，基于学科课程标准，并立足学情，注重整体规划、系统建设。

二、基于核心素养的学科课程整体建设的内涵与内容

基于核心素养的学科课程整体建设的总体设定是：紧扣学校育人目标，在对学科课程的价值、目标、内容、教与学方式等进行深度理解的前提下，确立学校、教师的个性化学科“课程主张”，并以主题为统领，立足于学情，最大努力地开发一切可用的课程资源，最终架构起有助于学科素养提升、有益于良好学科个性养成的，结构完整、富有弹性、开放可控、集约有力的“生长链轨”，发挥出学科课程的整体育人效益，彰显出学科独特的育人价值。

以语文课程为例。笔者认为，语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，语文学科教育的核心是阅读和表达。通过语文课程，让学生在听、说、读、写等语言历练过程中，提升思维能力，完成精神成长。笔者确立、认定的小学高年级语文教学的核心目标是：读好书、写好字、作好文。重点是借助单元课例，通过愉悦、自主、大量、个性化的文本阅读体验和语言积累运用，循序渐进地夯实母语基础，水到渠成地提高语文素养。

以单元为视域、时域的语文课程整体建设，基本思路是：以单元主题、目标为线索，整体发掘单元教学内涵，科学配置各课时任务，有机沟通单元教学过程中各类资源、各种课型、各个环节间的内在联系。同时在对课程标准把握和语言文字学习上做到有所侧重，突出基于本班学生实际能力和可发展方向的有价值的主体性语言文字实践。

三、路径与策略

（一）制定学期课程纲要

在整体把握学科课程标准中涉及到的本学段、学年教学的内容标准、实施建议、评价建议的基础上，依据学情调研信息，结合任科教师专业经历和现有课程资源，统筹安排学期教学活动，从课程目标、内容、实施、评价四个方面撰写“课程实施纲要”：

一是目标研制。明确课程标准的学段内容，依据本班具体学情，将其转化、降解为班本化学期目标，体现序列性（按照学科内在逻辑）、层次性（细化到单元、主题）。

二是资源调配。通过调序、增删、替换、合并、拓展，对学期、单元课程内容（包括课堂内容，以及关联性作业、综合性学习、拓展性校本课等）进行整体设计。

三是实施说明。包括课时规划，组织形式（学科课程模式），教学方式、方法，教学措施，设备设施等细目。其中，要根据学科课程结构特点，遵循先进的学科课程理念，结合学科教学经验、学生学习规律，统架学科课程模式，如“同课异构·分层式定制”。

四是评价方略。以学习评价为主，明确评价项目、评价内容、评价标准、评价主体、评价方式、评价方法、评价时机等。突出发展性指向、过程性把持、表现性重点。

（二）规划落实单元教学

主题单元教学包括三大板块：单元规划、单元教学、单元评价。就规划和落实而言，主要从教师“教”和学生“学”两个维度展开的。

1.主题与目标的规划

（1）明晰单元主题

坚持将每个单元主题中的人文性作为纬线，横向贯穿单元教学的每个课例，让学生受到情感熏陶、思想浸润；将每个单元主题中的工具性作为经线，纵向链接单元课例中的语言实践，让学生获得读写能力、素养提升。比如，对五年级下册第二单元的主题是“艺术的魅力”，教学时重点引导学生明白什么是艺术、艺术美是怎样的感受，同时尽量调动学生对本单元学习的兴趣，激活学生对本单元学习的憧憬和期待。其工具性内涵，则是阅读方法和语言实践目标。阅读方法：通过独自品味和交流分享，学习作者展开联想和想象进行表达的方法。语言实践目标通过拓展阅读和其他渠道，丰富阅读体验，更多地了解艺术。

（2）研制单元目标

在明晰单元主题的基础上，依据学科《课程标准》中相关学段的各分项目标，对单元导语、单元课例以及自读课本、学情特点等相关课程资源进行剖析，然后制定单元目标。

以五年级下册第二单元为例。本单元教材选编了四篇课例：精读课文《伯牙绝弦》 《月光曲》，略读课文《蒙娜丽莎之约》 《我的舞台》。它们既从不同的角度折射出艺术的魅力，又能令人在阅读中倍感亲切，在友情、做人、做事等方面深受启发。其中，《月光曲》在突出单元主题“体会课文表达的情感，学习作者展开联想和想象进行表达的方法”上更加鲜明，且语言优美适于积累，可以作为“精读导学”重点赏析研读。《伯牙绝弦》适宜在课内外相关资料拓展基础上进行诵读和课本剧表演，以此深化主题。《蒙娜丽莎之约》将学生带入更开阔的艺术殿堂。《我的舞台》是本单元最贴近学生实际生活的文本，作者学艺生涯的感受会引发许多学生的共鸣。

与教材配套的自读课本选编的是三首唐诗和七篇美文：其中，《赠花卿》 《听邻家吹笙》两首古诗以及《唯一的听众》 《梅兰芳》都和音乐有所联系，尤其是后两篇在叙事中体现不同艺术家的人格魅力，与课本中的《月光曲》有相通之处。《弹琴姑娘》和《有个男孩儿爱唱歌》语言表达形式虽不同，但在内容上与课本中的《我的舞台》都是体现学艺之路的。《景德镇的瓷器》和课本中《蒙娜丽莎之约》都侧重于对艺术品的介绍。《“心正笔正”的柳公权》和《“贱卖海张五”》题目中的引号可激发阅读兴趣，引发学生对故事的感悟。

笔者所在教研团队成员在单元整体备课时一致认为，五年级的学生情感丰富、自我意识明显，自主学习、相互合作和解决问题的能力逐渐增强，这是他们身心发展和学习的“共性”。经过三、四年级和五年级上学期的阅读实践历练，他们中的大多数已经会阅读、会学习，特别是生字生词、文本感悟等都能在老师的指导下自己解决。为此设置如下校本目标：通过充分预习，能正确读写本单元的生字、词语并会运用；在充分阅读的基础上，能把握本单元作品的主要内容，通过各种渠道尽量多地了解各种艺术形式，感受艺术的魅力；对应单元主题，能主动积累文中的优美语句，体会表达的感情；初步领悟和学习作者在叙事时展开想象和联想的方法，并试着在习作中运用。

2.教师“教”的推进

教师的“教”主要立足课堂，通过单元导读、精读导学、略读拓展和单元整理四种课型的推进，引领学生的“学”。

以五年级下册第二单元为例。四篇课例中，《月光曲》作为“精读导学”重点赏析研读。《伯牙绝弦》适宜在课内外相关资料拓展基础上进行诵读和课本剧表演，以此深化主题。《蒙娜丽莎之约》和《我的舞台》两篇内容浅显的略读课文可从对艺术的热爱与追求的角度进行整合教学，增强学生的自学能力。《我的舞台》还可借助“略读实践”开展有针对性的语言文字训练：一方面引导学生批注阅读、自主探究，将个人的真情实感与单元主题有机融合；另一方面引领学生从仰望艺术转入尝试、走进艺术，进而表达出充满联想的艺术感受。

依据“整体感知—部分感悟—整体回顾”的思路，笔者将每个单元的教学划分为四大模块：“单元导读课（2课时）”“精读导学课（2课时）”“略读实践课（1或2课时）”“单元整理课（1或2课时）”，外加“习作评介（2课时）”和“写字课（1课时）”，每个单元的教学基本控制在10课时左右完成。每个课例都紧紧围绕单元主题、目标，科学重组课内外文本资源。并从单元主题、目标出发，瞄准语言文字训练，采用大环节、精处理的方式，突出重点、加强整合，合理取舍、有效调控，实施“以文带文”“群文阅读”“读写结合”等主题鲜明的阅读教学，最大努力地将语文课程标准落实下去，将学生的语文素养提升上去。

3.学生“学”的实现

（1）关联性作业

关联性作业，亦即指向单元主题、目标，紧扣课时学习重点，体现弹性的课前、课中、课后三个阶段的作业、练习。它更加强调和突出作业与单元主题、课堂学习重点的内在联结关系。以五年级下册第二单元“艺术的魅力”主题下的精读导学课《月光曲》为例——

课前：第一课时前，熟读课文学会字词，理解课文，根据质疑主动探究；搜集贝多芬相关资料并能用自己的话进行介绍。第二课时前，用自己喜欢的形式复述《月光曲》的创作过程；听一听交响乐《英雄》《命运》等。（预习单反馈评价）

课中：第一课时中，小组研讨课后第一题和第二题，重点分辨实在事物和引发联想，通过对比有无联想体会二者结合的作用；抄写积累第九自然段。第二课时中，听《月光奏鸣曲》联想并用语言描写；拓展阅读《弹琴姑娘》。（合作探究交流分享后相互评价）

课后：第一课时后，自主完成练习册中的习题；阅读《唯一的听众》。第二课时后，练写生字；听二胡独奏《赛马》将联想到的写出来；通过合唱等社团活动体会艺术魅力。

（2）经典诵读

除了开设经典诵读主题课程——即选编适合各年级学生认知特点的诵读内容，如《笠翁对韵》 《弟子规》 《论语》 《道德经》 《宋词》等，利用每天晨读时间组织学生循序渐进地诵读国学经典外，每个单元甚至每个课例教学中还有机地穿插经典诵读，链接与单元、课时阅读主题内容相关的国学经典短文，组织学生诵读感悟。

比如，在执教《顶碗少年》一课时，链接了与本课所蕴含的“失败乃成功之母”这一人生哲理相通的《王者之兵》片段：“王者之兵，胜而不骄，败而不怨。胜而不骄者，术明也；败而不怨者，知所失也。”（《商君书·战法》）不仅让学生感受到了优秀的传统文化，也丰富了母语教育尤其是本课例教学的内涵。

（3）语言积累

其一，有导向的个性化阅读积累。“有导向”，一是强调学生的课外阅读应在教师指导和明确要求下进行，二是围绕着本单元主题、目标、教学重点进行。让学生每周都适当地写点读书笔记：或积累优美的词语、句子、段落，或摘抄好的开头、结尾、具体描写、抒情议论等片断，或记下自己的读书感想，还有典型句式、修辞方法、构段方式等语言形式。比如，五年级下册第二单元，围绕“艺术的魅力”这一主题，可设计内容丰富、形式多样的阅读积累。单元导读课：国学经典主题诵读；描写艺术作品的四字成语（“雕梁画栋”“巧夺天工”等）。精读导学课《月光曲》：搜集贝多芬的名言（2句）；背诵第九自然段。抄写“耐人寻味、不解之缘”等好词佳句。略读实践课（《蒙娜丽莎之约》与《我的舞台》整合课）：抄写好词佳句。单元整理课：抄写“词语盘点”“日积月累”，选择其中几个成语进行片段描写，等等。

其二，有指向的个性化生活积累。“有指向”，是说生活积累要紧扣单元主题的工具性内涵或根据单元习作要求而定，内容既要与单元内的具体课例相联系，又是学生身边、熟悉的。比如五年级下册第二单元，紧扣“艺术的魅力”这一主题的工具性要求——“欣赏各种艺术形式的美、展开联想和想象进行表达、通过阅读和其他渠道更多地了解艺术”，可安排以下生活积累。单元导读课：观察家中的一件工艺品，注意它的样子和你由此联想到的。精读导学课《月光曲》：听《赛马》描写联想；在社团活动中体验艺术魅力。略读实践课（《蒙娜丽莎之约》与《我的舞台》整合课）：复述课文中印象深刻的情节；情境仿写练笔；围绕主题写生活日记。单元整理课：介绍自己身边的艺术；参与各种艺术类学习或活动，等等。

不同年级的“两个积累”不仅各有侧重，且阅读和生活两者彼此关联。比如，一年级重点积累词语，在此基础上进行简单的造句；二年级重点进行更具体、有生活内涵的造句，在此基础上进行小的段落练习；三年级重点学习各种句式的表达，练习写完整流畅的段落，尝试短篇习作；四、五年级的重点是布局谋篇，表达真情实感，写出具有个性的文章。

（4）写字练习

写字也是“学习和运用语言文字”、语文教学的重要内容。写一手漂亮的铅笔、钢笔字，是学生应具备的最基本的人文素养。主要是在课堂上循着学生的个性，有重点地落实写字练习、加强习字指导。在每节语文课中——不管是低年级还是中高年级，都根据学段课程目标和课时教学目标，确定写字指导重点，并且结合学生的不同特点、情况，有所侧重、方式灵活地给予细致指导，让学生练习到位。

（三）开发相关课程

这里的课程特指那些指向、突出核心素养的学科拓展性课程。笔者坚持，这类课程必须指向于该学科的最重要、最核心的素养目标，门类不能过滥。包括两类：

一是培育学生人文素养的班级必修课程。以《绘本导读》课程为例。该课程以“在绘本阅读中遇见最好的自己”为目标，引导孩子们以独有的、个性化的视角，阅读最适合他们的优秀书籍，不仅促成了学生课内外阅读的有机衔接，还进一步发展了学生的语言与思维，培育了学生优良的习性、情感和道德。笔者赞同“从课堂内的课程设计和单科的教学设计转化为课外的综合的课程设计，实现课内与课外的多学科的融合”（张志勇），即实现各学科课程的协同开发，让学生在基于单元主题、贴近学生生活的语言实践中提升核心素养。

二是激扬、发展学生母语个性的级部选修课程。这些课程在主题、内容的设计上往往与所在年级的单元主题甚至课例密切关联，与单元学习相呼应、相协同，进而凝结、融合成为一股能够提升学生语文素养的不可忽视的力量。比如，课本剧创作课程，在课程学习过程中，学生将《草船借箭》 《负荆请罪》 《武松打虎》等课文演绎得精彩纷呈，每个剧目都成为他们极具个性的读的充分转化、悟的智慧输出。

（四）跟进课程评估

有效的课程评估必须紧扣学科核心素养，体现学科课程的本有属性，必须突出整体意识，以系统的思维来架构。其中的学习评价，必须紧扣特定的课程目标，必须基于具体的课程内容、学习项目，必须融于真实的课程情境、学习活动，必须采用多元的方式、方法，必须观照到所有学生，激活每一个学生。比如，莱州市第二实验小学的“单元反馈评价”，不仅引导学生在单元学习过程中即时梳理各种学习实践成果及收获，深化单元目标的达成，还要求教师利用学情反馈，具体透彻地诊断教学效果，一以贯之地反思单元目标的达成情况。

四、效果与反思

（一）效果

以核心素养为导向、更加关注学生情感世界和个性发展的语文课程，秉持“基于学，适应学，发展学”的逻辑，“贵穷本然”，以简驭繁，把“传授知识、启迪智慧、健全人格”有机统一起来。近五年来，数十节课例获烟台市级优质课并推送参加省级“优课”评选，多节典型课例作为范例全市推广。开发的《儿童剧里故事多》等课程发表于《中国教师报》，环保主题的儿童剧《森林招聘会》获全国一等奖。《基于课程的教学——以“绘本阅读”为例》等论文发表在《教育文摘周报》。2016年1月、2018年2月，“基于课程标准观照学生差异的语文教学”“着眼学改进教的语文课堂观察”“基于目标的英语课堂观察”等研究成果先后在“烟台差异教育研究二十年成果展示暨十二五课题成果鉴定会”上进行全景式展示，得到与会专家和同行的高度评价。区域内学生的母语基础得到夯实，独特个性得以张扬，语文核心素养得以丰厚。

（二）反思

当下笔者最感困惑的是，学科课程整体建设还不够精壮有力。从单一设计走向整体规划，从碎片化实践走向系统化行动，固然是基于核心素养的学科课程整体建设的必由路向，但是，整体化而导致的“体态臃肿”，系统化而导致的“面面俱到”，最终导致的学生学习负荷加大，是必须努力改变的又一个现实问题。下一步，秉持素养取向、学生立场，坚持大局观念、整体思维，做到分综搭配不繁杂、集约精要不重叠，应成为学科课程整体建设的理念遵循、路向把握。这，需要理念的进一步开化，更需要实践的精细化跟进。或许可以展望，以已经作为起始，我们定会走上更高层次、更具价值的学科教育。