“我—你”型师生观视角下“道德智能”培育路径探析

杨启光，徐婷婷

(江南大学 人文学院，江苏 无锡 214122)

当下道德教育中师生关系往往处于主客体交往的关系框架之中，教师以普遍化、客观化的知识割断了与儿童道德培育的联系，走上了一条“唯知识化”的道路。道德教育逐渐被异化，人之发展仅仅局限于传授“有用”的知识，提高相应的认知能力，适应当代社会的发展速度。而因为道德教育无助于人们征服对象性世界导致逐步被边缘化，形成了“去道德化”的潮流。道德教育所显现的短板，引起很多国内外学者再度关注儿童的道德发展。

韩国前教育部长文龙鳞教授针对儿童道德培育提出了一个全新的概念——“道德智能(Moral Intelligence)”，认为“道德智能”对孩子成长发育具有重大的影响，并根据科尔伯格的道德发展阶段理论，重新提出了五种能力的家庭培育方法。文教授在《10岁之前教会孩子如何做人》这本书上如是阐述“道德智能”：“是一种判断是非的能力，进一步说，就是在自己的伦理信念的支配下，拒绝不正当或不良行为的能力。这种能力包括同情并关心别人痛苦的能力、调节自己情绪和抑制欲求的能力、接受和理解与自己不同观点的能力、尊重别人的能力等。”[1]简而言之，就是需要培育儿童的五种基本能力：共鸣能力、调节情绪的能力、分辨能力、爱和责任感。他认为，决定孩子大学以后人生的不是实力而是道德，而儿童的成长需要家庭和学校的合力方能促成更大的效能。中国青少年研究中心家庭教育首席专家孙云晓也曾说过“培养儿童少年的道德智能是家庭教育和学校教育的首要职能”。本文将从学校教育中教师与儿童之间的关系，即存在主义教育的“我—你”型师生观中探析儿童“道德智能”的学校培育路径。在这种师生观中，教师需要将儿童看作是具有独特个性且自由的个体，而不能被直接视作工具化和物化的个体，要从心灵层面交互式地真诚唤醒儿童的道德向健康、完整的方向发展。

一、“道德智能”培育的现实困境

(一)陷入主客体二元对立思维之中

当下学校道德教育并未超越主客体的认识范畴，受二元对立思维方式的制约，通过分离“教”和“学”来解释“双主体”间关系。“道德智能”的培育摆脱不了教师主导地位、儿童被动地位；亦或儿童是主体，教师是非主体的现状，依旧呈现出单一的“主—客”两极模式。而且将教学关系机械生硬地割裂为“教”和“学”两者，师生关系非此即彼难以达到真正平衡。教师和儿童并未以独立个性和完整人格的主体实现对话，并共同步入教育性教学中，最终导致“我”与“你”精神上没有真正相遇，教师和儿童依旧以二元对立的关系存在于对方的世界，将对方视为手段和目标。“道德智能”的培育出现表层化的现象，难以展开实施。

(二)置过度“精心”预设于动态生成之中

“道德智能”中五种能力的培养需要建立在动态生成的师生相遇之中，在心灵和精神在场的情境下交互式碰撞。而当下教育往往错将动态生成的有效情境预设为静态情境，简单固化为知识和理念的单向传授。巴西著名的对话教育思想家保罗·弗莱雷认为：“对话即是在认知和再认知学习目标中将教师和儿童密切联系在一起的共同活动——对话教学并不主张教师静态地传授自己固定占有的知识，而是要求动态地去接近教学目标。”[2]也就是说在动态过程中，教师洞悉儿童的一举一动，儿童明察教师的引导，双方在主体间达成共识，接纳对方、承认对方。过分“精心”的预设，只会本末倒置，达不到预设的“道德智能”阶段性培育的目标。事实上，精心预设与动态生成在教学中既是矛盾的关系又是统一的关系。如能恰当运用预设的效果，在过程中杜绝局限性，则能为动态生成提供更为广阔的平台。

(三)交互式对话流于情感贫乏之中

在“道德智能”的培育过程中，对话应该保有深层的情感。这里所说的深层对话是指，教师应以情感人、以情载理、情理交融，从而引导儿童形成高尚的品行。教师通过语言和非语言的交际去规范儿童的道德行为，但是在这一过程中，对话深度不够、浮于表层、缺乏关怀。师生对话并未找到关联点，难以走进儿童的内心世界。交往对话的展开应是灵魂的对话，没有灵魂的对话就没有教育性教学。如果教育忽略了或者回避了生命本身那充满寓意和情感的方面，应该算不上一个完备的教育。对话过程中教师情感的带入尤为重要，“道德智能”的培育应做到情感深层次的交融与理解。

由此可见，“道德智能”培育的困境亟需得到改善，而马丁·布伯的对话哲学中的儿童品格教育恰恰对此提供了新的突破口，对我国儿童“道德智能”的培育和德育改革具有一定的借鉴作用。

二、对话哲学的主要思想及其理论构建下，“我—你”型师生关系的特点

对话主义，作为一种与“述谓性”的独白相对应、以“沟通性”的对话为宗旨的学说与思想，已成为继西方认识论转向和语言学转向之后的又一异军突起的现代哲学思潮[3]。在这一背景下，著名哲学家马丁·布伯基于对话主义形成了对话哲学思想，这正是“我—你”型师生关系建构的理论基础。

(一)对话哲学的主要思想

马丁·布伯基于其“对话哲学”阐述教育问题，对所谓的传统教育和现代教育都有批判，并形成其以“对话”为主线的教学观，宗教教育和道德教育、美育及成人教育思想，他不仅是哲学大师，也是20世纪最有影响的教育家之一[4]。在其著作《我与你》中针对“我—你”关系和“我—它”关系展开了实质性的区分，并指出“人无‘它’不可生存，但仅靠‘它’则生存者不复为人”[5]。人类至今延续的两种生活方式：一种是物质层面的“现实生活”；另一种是精神层面的“诗意生活”，只有“我—你”人生才是真实完整的人生。马丁·布伯的对话哲学思想认为，“我—它”关系中个体总是视自己之外的一切为实现个人目的的工具。在信息化时代背景下，人们在各个领域中总会被有意无意地当作工具来对待，儿童如同计算机操作系统被教师“系统规模化”地处理。“我与你”关系的特点是我和你两个人表现出两个具有主体性的人的关系，并发自两个人内心的真挚友谊，互相同情、互相理解、互相信任，接纳包容彼此。

(二)对话哲学中“我—你”型师生关系的特点

马丁·布伯的对话哲学中“我—你”型师生关系既充分展现了教师和学生的完整人格，又体现了教师和学生的双主体地位，其主要具备以下四大特点。

第一，强调整体性的关系。在“我与你”关系中，师生双方都作为整体的、独特的、有意义的生命体相遇，两个具有主体性的生命体在际遇中保存着双方的完整性，使双方在教育交往中能够相互尊重、相互认可、相互理解。第二，强调直接性的关系。也就是强调“我与你”关系的直接对话的本质，对话只有不掺杂任何除了促使生命体真正相遇以外的意图与中介干扰，师生之间才能触及精神相遇。第三，强调相互性的关系。马丁·布伯的对话哲学特别重视相互性，避免我和你之间彼此处于被动状态，或一方强加状态，应该做到“你”告谓“我”，“我”对“你”的告谓作出平等民主回应的交互性状态。师生之间只有在相互主体间平等民主交往的时候才能产生精神与新的意义生成。第四，强调动态生成性的关系。师生之间通过言语交互、理解沟通、反思体验等方式在彼此之间不断改组重建，生成新的知识和理念。师生之间不需证明我比你强，而是当我与你“相遇”时，我因此而更加丰富。“我—你”型师生关系旨在提供不断创造的生成点，为儿童创造阶梯式的生长环境。

三、构建“我—你”型师生关系以培育“道德智能”

在物质趋向富足的时代，儿童正经历着一场道德、意志、品格的危机。而文龙鳞教授提出的“道德智能”五种能力(共鸣能力、爱、调节情绪的能力、分辨能力和责任感)的培育具有强烈的现实意义。本文将龙教授的五种能力简略理解概括为三大能力：同理心、自控力和责任意识，同理心和责任意识作为道德之源，自控力作为道德行为之本，而文教授所提的爱与分辨是非的能力贯穿于三大能力之中，有形无形地被渗透发展。通过在三大能力的培育过程中构建“我—你”型师生关系，探析这三种能力的培育方法。

(一)通过敞开主体间的整体生命，培养儿童的同理心

同理心会增加积极行为，并防止或减少反社会行为，包括攻击和青少年犯罪等。因此，培育同理心需要教师和儿童做到换位思考、倾听彼此、尊重对方。“我—你”型师生观强调教师对待儿童，应视儿童人格具有各自的独特性和完整性，并具有意义的整体性。

首先，教师与学生对话的核心是两者之间的平等“会晤”。同时教师也向儿童真诚地敞开自己的整体人格，自我生命与外在生命世界融合在一起，摒弃不必要的虚假和伪装。马丁·布伯认为，对话中“每一位参与者都真正心怀对方或他人的当下和特殊的存在，并带着他自己与他们之间建立一种活生生的相互关系的动机而转向他们”[6]。换言之，对话彼此之间应该以灵魂转向对方，真正敞开式地去接纳对话双方。给予儿童指导性的关怀和帮助，站在儿童的角度体验这种关系，引导儿童积极地投入到这种关系中，使儿童把教师视为整体具有灵魂的人格加以承认和接纳，并能够理解教师的情感、态度和意向。其次，教师与儿童建立“我与你”的关系，真正地启迪儿童，引导儿童的精神生长，这样师生之间的交流也就变成整体人格间的交流。只有儿童自觉呈现出整体独特性人格时，培育同理心才有实施的可能性。儿童在理解教师的同时，换位思考教师的用心良苦，通过角色转换的内化扮演，达到儿童同理心的培育。

(二)保持问题情境的动态生成性，锻炼儿童的责任意识

马丁·布伯在他的《人与人之间》中把自由描述为“在自由中渡过生活是一种个人的责任”[7]。马丁·布伯认为教育不仅要关注学生的自由，与之相关的还有责任，不仅要对自己的将来负责，还要对自己的选择负责。教育的目的是使学生逐渐具备责任感的过程，认识自我，构建自我独特的生活方式，形成健康向上的生活态度。龙教授在他的书中指出，“孩子有自己解决问题的能力，他们自己化解争执和冲突，有错的一方付出‘代价’，矛盾会使孩子变得成熟”。在矛盾中认识规则、体验规则，定位自身角色，与他人合作并能贯彻思想理念，敢于面对问题、直面问题，承担问题带来的痛苦。也就是说责任意识需要设身处于一定的矛盾情境中，让儿童在解决突发问题的过程中形成自我责任的意识。

培育儿童责任心首先需要促使儿童学会控制自我、对自己负责、对别人负责，与知识的传授同样重要[8]，在“我—你”型师生观中，要求教师能够动态地去接近教育性目标。如何让儿童面对以后瞬息万变的社会，需要教师在动态的突发情境中，生成儿童的智慧和承担解决问题的责任。“当一个人争得自由、选择并意识到自己的责任时，就会产生焦虑、苦恼、恐怖或绝望，这正是人意识到自己责任的一种表现，也只有通过对这种状态的体验，人才能意识到自己的存在与责任。”[9]应用到教学中，即在教学设计阶段创设一些“自由的”情境，引发儿童步步深入、探索求知，避免儿童陷入思维钝化、角色固化的桎梏中。其次，还需要鼓励并加强儿童在教学活动、课内外活动中的及时参与性，通过角色扮演或仿真游戏解决真实情境的问题，潜移默化地培养儿童的集体责任感。最后，还需要引导儿童的社会性发展，为培养他们成为具有强烈集体责任感的社会成员做准备。因此，动态生成的“问题”课堂，才能带动儿童解决问题的积极性，在创设的问题与矛盾中生成新的个体身份，不断加深儿童的责任感与责任意识。

(三)展开主体间的深层次对话，指向儿童的自控力

自控力是指在道德的要求和原则下，个体能够在没有外界监督的情况下，自觉地控制并调节自己的行为，抑制冲动，延迟满足，坚持不懈地保证目标实现的一种综合能力。自控力强的儿童，能够延迟满足，抵制诱惑，能够对自身的心理和行为主动掌握。各种实验表明，自控力强的儿童不仅学业成绩优异，而且道德品行坚毅不拔。如何培养儿童的自控力正是“道德智能”培育的重要环节。

情绪爆发和身体攻击是儿童处理问题的常用办法，一方面，教师需要展开深层次的情感对话，在对话中明晰儿童的内心，观照儿童的想法，既不轻易侵占儿童的内心领域，同样也要在情感交流中，形成灵魂间的互动，能够引导儿童控制自己的情绪作出正确的抉择。依据马丁·布伯的对话哲学思想，“我与你”关系的确立建立在“之间”关系的基础之上，而“之间”最好的体现便是对话。双方步入关系的领域，就是我与你的相遇，相遇在时间的当下，面对面的交流[10]。另一方面，还需要意识到延迟满足是儿童自我控制的核心技能，也是儿童社会化和情绪调节的重要组成成分。延迟满足的自控能力要求个体为了更有价值的远期奖励目标而推迟和抑制即时奖励目标的诱惑，并不断地在追求目标的过程中付出自己的耐心和努力[11]。延迟满足品德的形成，需要儿童在诱惑面前能够抑制复杂情绪，以有效培养儿童的忍耐性。最后，还需要培养儿童参与的自主性，也就是说培养儿童的自控能力，既要从儿童已有的认知发展水平出发，更需要发挥儿童的主体性，离开儿童的主观能动性，单纯依靠教师的说教不足以让儿童真正获得自控能力。

四、结语

随着信息化技术的飞速发展，人们在教育中分别成为某门学科、技术的客观工具性对象。教师对儿童的理解只停留在儿童的一般属性上，未对儿童进行繁杂的分析，异化了教育性教育的本质。儿童的德育工作在此情形下出现了种种困境，应该重视“我—你”型师生观在“道德智能”培育上的切实意义，强调师生之间相互尊重与合作的民主关系，达成浸入式的交流对话，避免完全单向的“交流”、不对称的“交流”、有障碍的“交流”，这种对话是师生之间作为完整的人而进行的沟通与交流，也是一种滋养美德的过程[12]。在对话过程中，有效培养儿童的同理心、责任感以及自控力，将爱灌输始末，将学生作为整体的精神接纳他、感染他，从而育化他，使其获得精神的完整性与生成性，使儿童适应未来生活，为未来社会生活做准备。

参考文献：

[1]文龙鳞.10岁之前教会孩子如何做人[M].马南顺，译.北京：中国轻工业出版社，2009：2.

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[4]米靖.马丁·布伯对话教学思想探析[J].外国教育研究,2003，30(2):25-29.

[5]布伯.我与你[M].陈维刚，译.北京:三联书店,1986:157.

[6]布伯.人与人[M].张健，韦海英，译.北京：作家出版社，1992：30.

[7]陈友松.当代西方教育哲学[M].北京:教育科学出版社,1982:123.

[8]张萌.儿童责任意识淡薄的归因与建议[J].基础教育,2008(1):4-5.

[9]陆有铨.现代西方教育哲学[M].郑州：河南教育出版社,1993:346.

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[11]吴小琴,花蓉.国内儿童自我延迟满足研究述评[J].教育学术月刊,2009(8):23-25.

[12]陈娜.马丁·布伯对话哲学思想关照下的德育课程资源开发[J].教育研究与实验,2016(3):44-47.