走向深度学习的“导学用”大课堂

■ 高一鸣

一、“走向深度学习的‘导学用’大课堂”的提出

（一）适应深化课程改革的根本需要

2014年6月，随着教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》的颁发和实施，“核心素养”成为深化课程改革的着力点和新航标。不同于一般意义上的“素养”概念，“核心素养”是知识、品格、能力和立场态度等方面的综合表现，是学生适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。2016年9月，新制定的《中国学生发展核心素养》明确中国学生发展核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为三个方面、六大素养、十八个基本要点。课堂是落实核心素养的主阵地，要实现核心素养的教学转化，课堂必须从“学科教学”转向“学科育人”，推进基于核心素养的深度学习。正是由于“深度学习”具有区别于传统学习的显著特征，就使得基于核心素养的教学变革，必然以引导学生走向“深度学习”为导向。

（二）适应新高考改革的必然要求

随着国家深化考试招生制度改革的实施，山东省2016年3月17颁发的《深化考试招生制度改革实施方案》 明确提出：高校招生实行“两依据一参考”，“两依据”即高考和学业水平测试，“一参考”即将高中生综合素质评价作为高校招生的重要参考。这对于广大高中而言，既是难得的发展机遇，更是严峻的挑战，必然带来高中育人模式的全面变革，课程重建、选课走班、分层教学等成为必然。适应新高考改革的要求，改革课堂教学，从学科教学转向学科育人，推进深度学习成为必然。

（三）改革学校课堂教学现状的必然选择

质量是教育的生命。办人民满意的教育，本质是满足人民群众对教育高质量的需求。近年来，我校立足于“科研兴校”的办学策略，在集体备课、学案制作、课堂流程等方面研究的基础上，开展了导、学、用大课堂的改革，促进了广大教师教学理念与教学方式的变革。但，由于传统教育观念的根深蒂固，课堂改革中的问题和矛盾日益突出，尤其是重教轻学、重讲轻练、重课内轻课外等问题比较严重，影响了课堂教学效益的提升，影响了素质教育的推进。树立新的教学观，深化教学改革，探索走向深度学习的导、学、用大课堂教学范式，大幅提升课堂教学效益，成为深化课堂改革的必然选择。

二、“走向深度学习的‘导学用’大课堂”的内涵及内容

顺应核心素养时代深度学习的要求，我们充分吸收和借鉴各地近年教学改革成果，探索建构的“走向深度学习的导学用大课堂”教学模式，实现了从表层、表面、表演的简单教学转向深层、深刻、深度的深度教学，形成了深度教学的教改思路和教学策略。“深度学习”是指在真实复杂的情境中，学生运用所学的本学科知识和跨学科知识，运用常规思维和非常规思维，将所学的知识和技能用于解决实际问题，以发展学生的批判性思维、创新能力、合作精神和交往技能的认知策略。“导”是教师的主导、引导和指导，是导学和“导演”，教师同时也在一定程度上充当“同学”角色；“学”是学生的自主学习、合作学习和探究学习；“用”是运用已有知识学习新知识、解决实际问题和未知问题的过程，也是“学”与“导”的实践过程，是“导” “学” “用”的统一。

“走向深度学习的导学用大课堂”的基本内涵是：在价值取向上，课堂即成长——坚持以学为本，融知识构建、思维对话、能力达成与精神锻造为一体，指向发展学生的核心素养，提升学生的生命智慧；在实施方式上，课堂即深学——坚持以深度学习为本，以学习共同体建设为实体，注重生活重建和问题探究，变知识为本的碎片化学习为问题解决的深度学习，让课堂真正焕发生命的活力；在课堂评价上，课堂即共生——以评学为本，从学生的参与状态、交往状态、思维状态和核心素养生成状态四方面评价，促进每一个学生快乐成长；在教学理念上，坚持“发展为本”，以知识学习为载体，以培养批判性思维为目标，落实立德树人，加强社会主义核心价值观教育，全面发展学生的核心素养，培养学生适应终身发展和社会发展的必备品格和关键能力；在教学内容上，注重在生活中学习，融通教学与生活的联系，实施跨学科学习和深度学习，引导学生在学科实践中提升核心素养和学以致用的实践能力；在教学方式上，坚持以学为主，倡导“自主、合作、探究”学习，实现从“教为中心”向“学为中心”的转变；在教学评价上，交互反馈与矫正评价贯穿始终，以学评教，教学相长。

三、“走向深度学习的‘导学用’大课堂”的实施

（一）有效预习，准确把握教学最近发展区

“自主预习”作为“导学用大课堂”的首要环节，实质就在于把教学建立在学生预习的基础上，准确地把握学生的知识、经验基础，找准知识的生长点，开展基于问题解决的整体性学习，着力解决最近发展区的问题。为实现学生的有效预习，我们从预习目标、时间、内容、评价四方面规范实施预习教学。在教学目标上，不仅要关注学生自学的基础目标，更要引导学生发现学习中的问题或疑惑；在预习时间上，预习既可利用学生的课余时间，也可开设预习课，切实保证学生有充分的预习时间；在预习内容上，根据教学目标设计预习任务，以学习任务引领学生自主学习；在预习评价上，及时开展预习成果评价活动，及时反馈预习成果，尤其是及时梳理出学生已达成的目标，确定学生未知的“愤”、“悱”类问题或疑惑，并确定为课中深度学习的重点，确保教学有的放矢。

（二）问题导学，让深度学习真实发生

我校“走向深度学习的导学用大课堂”，强调以问题为主线，将问题转化为探究活动，并通过主体探究活动，生成智慧，建构新知，发展核心素养。具体说来，这种基于问题解决的深度学习突出四类问题探究：记忆性问题，以培养学生的识记与理解能力；聚合性问题，以培养学生的理解与分析能力；评价性问题，以培养学生的分析判断能力；发散性问题，以培养学生的应用与创造能力。我校语文教师在执教《智取生辰纲》一文时，设计了这样的问题：“假如你是法官，你如何审判这个案子？”这一问题打破了时空限制，学生可以采用口述方式，也可以采取笔答方式，还可以采取“模拟法庭”的形式……问题从封闭走向开放，有利于学生张扬个性，培养批判性思维。尤其是没有固定标准的答案，没有教师的“一家之言”，学生的回答只要合情合理即可，有利于张扬个性，培养其创新精神。总之，优质问题成为引领学生自主发展的真实空间，发展学生的核心素养和创新能力也就落地生根。

（三）回归生活，注重课程整合

生活是教育的源头活水。学生的学习过程就是学习人类社会积累的智慧的过程。在生活中学习，就要既“立足文本”又“超越文本”，实现教学与生活的融通，实现教学内容的最优化。我校“走向深度学习的导学用大课堂”强调课程整合，既加强学科内的课程整合；更加强学科与生活的整合，强调教学与生活的融通，引导学生利用已有的生活经历去感受体验；还要加强学科间的课程整合，强化学科间的整合和渗透，丰富教学内容，增强教学效果。教师置身学生中间，成为学生学习的“组织者和引导者”，成为“学习共同体”中的一员，有时又难以分开。注重课程整合，在生活中学习，推动课堂从“文本中心”走向“生活中心”，真正让课堂演绎生活的精彩。高一物理教师马学燕执教《牛顿第三定律》 ，设置了这样的情境：“我记得初中学过，如果两个力的大小相等、方向相反，这两个力就会互相平衡，看不到作用的效果了。既然作用力和反作用力也是大小相等、方向相反的，它们也应该互相平衡呀！”应该怎样解答小强的疑问，即作用力与反作用力跟平衡力有什么相同点和不同点呢？这一问题情境自然将高初中物理相关知识有效衔接，实现了学科内的课程整合，既有助于学生内化新知，更利于培养学生的批判性思维能力，增强了教学效果。

（四）活动建构，重建课堂结构

知识的学习不是学生简单搬进头脑的过程，而是主体在认识过程中与客体（世界万物、真理）交互作用的结果。真正有效的学习，是学生的主动学习。离开学生对新知识的主动接纳，有意义的主动学习就不可能真正发生。活动建构，推进课堂从“教师本位”走向“学生本位”，实现了课堂结构从“教为中心”向“学为中心”的转变，有效提高了课堂效益。在这一理念引领下，我校“走向深度度学习的导学用大课堂”，实现了课堂教学的四个突破：一是学生参与的突破。参与是学生主体性的首要体现。在我校课堂中，学生自主参与学习的广度与深度是较为鲜见的。在参与面上，学生是全员参与，而不是少数几个人的参与；在参与形式上，有学生的自主学习，有学生的合作交流；有读，有说，有写，有演等。二是学生质疑的突破。爱因斯坦曾说：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”质疑是衡量学生思维水平的重要标志。教学应当是因学定教，而不能因教定学。质疑的突破，标志着学生思维的解放，是培养学生创新精神的体现。三是动脑、动口与动手相结合的突破。传统课堂最大的弊端是手脑口分离。而在我们的课堂上，学生先思后说，先说后写、再做，脑、口、手合一，重视学生的实践体验。这是我校导学用大课堂的成功突破。四是分类推进、因材施教的突破。由学生个性差异所决定，分类推进、因材施教是促进学生发展的重要途径，也是素质教育与“应试教育”的分水岭。

（五）嵌入式评价，让学习更有效

学习最直接的目标就是应知与应会。“应知”比较适合用纸笔测试来评价，“应会”比较适合用表现性任务来评价。无论是纸笔测试还是表现性评价，都必须给予学生特定的任务，让学生及时进行反馈矫正，培养其学以致用的能力，确保教学的有效性。因此，我校“走向深度学习的导学用大课堂”强调嵌入式评价贯穿始终，无论是学生学习后的成果展示，还是当堂训练，无不是嵌入式评价的具体运用。

为推进课堂评价改革，我们拟定了“深度学习课堂观察表”进行课堂评价，横向指标依据“学习金字塔”理论进行学习方式评价，纵向指标依据目标教学理论进行学习内容评价。课后，依据课堂观察数据及分析，计算出课堂学习效能，再与任课教师交流。看着翔实的统计数据，听着客观准确的教学分析，执教者心悦诚服而深受启发。这就是以课堂观察为手段评学的魅力。

以课堂观察为手段，全面进行课堂学习效能评价，既利于课堂评价从关注“教”转向关注“学”，更利于从模糊的质性评价转向科学的量化评价，提高了课堂评价的有效性和科学性，必然带来课堂教学的全新变革，课堂教学低效问题自然迎刃而解。

四、“走向深度学习的‘导学用’大课堂”的成效与反思

近年来，历经全体教师的不断探索和扎实实践，我校“走向深度学习的导学用大课堂”成效显著，探索建构了具有学校特色的“导学用大课堂”育人范式，大幅提升了教育教学质量，促进了全体学生全面而个性地成长，促进了广大教师的专业发展，推动了学校深度转型发展，彰显了育人特色。

（一）成效

第一，“导学用大课堂”促进了学生幸福成长。如今，“走向深度学习的导学用大课堂”已经成为学校教育的常态，结出了累累硕果，提升了学生的关键能力，发展了学生的核心素养，促进了学生幸福成长。据统计，我校学生176人次在科技类竞赛中获奖；189人次在艺术类竞赛中获奖；379人次在体育类竞赛中获奖，并获各种集体奖项26个。179篇学生习作获得发表。现有校本选修课62门，学生社团45个。在学校指导下，学生自主组织的大型活动178次；获得市表彰的学生集体18个；获得市区级表彰的学生个人有36名。这一切充分表明了“走向深度学习的导学用大课堂”的丰硕成果。

第二，“导学用大课堂”促进了教师队伍专业化发展。“走向深度学习的导学用大课堂”对学科教师提出了更高的专业要求，促使广大教师自觉转变观念，加强学习研究，不断挖掘自身潜能，创新教育实践，全身心地投入到课堂改革中，从而有效地提升了自身专业化素质，一大批学科骨干教师和优秀班主任脱颖而出。近年来，我校有50多位老师承担各级各类公开课、示范课，有45位老师在各级各类说课、赛课、教学基本功等比赛中获奖。有70篇论文发表或获奖，其中国家级刊物发表或获奖8篇，省级32篇，市区级30篇；1位主编、4位参编了教学论著。一支师德高尚、理念先进、专业精湛、质量一流、结构合理的专业化教师队伍正在形成，为深化“导学用大课堂”改革，大幅提升教育教学质量，实现学校深度转型发展提供了有力的师资保障。

第三，“导学用大课堂”促进了学校特色发展。“走向深度学习的导学用大课堂”的实施，为学校自主创新注入了不竭动力，激活了学校自主创新的内生力，加快了学校内涵发展，实现了学校深度转型，彰显了育人特色。作为“走向深度学习的导学用大课堂”的有效载体，我校“三自一新” （自主学习、自我教育、自觉发展和教学创新）教育成果被评为济南市教育科学优秀成果奖。该成果依托中国教育创新成果公益博览会、国培计划（2015） 、山东省教育厅1751改革创新工程、山东创新教育研究院平台，对区域教育改革实践及全省教育综合改革，起到了示范引领作用，吸引了来自江苏、河南、内蒙、贵州等地的1万多人次参观考察，产生了广泛的社会反响。

（二）反思

实践中，我们深深感受到“走向深度学习的导学用大课堂”面临着诸多问题和困难，主要表现为：从核心素养的时代要求来审视，从知识本位转向“核心素养”本位的教育价值观亟待强化，核心素养的教学转化问题亟待解决；从技术创新角度来审视，适应教育信息化改革的要求，如何推进混合式教学以提高教学效益亟待解决；从新高考来审视，如何落实选择性教育理念，推进分类指导与分层教学，成为深度推进“导学用大课堂”的必然要求，等等。下一步，我们将针对上述问题，围绕发展学生核心素养、落实立德树人的根本任务这一焦点和核心，深化改革，力争取得新的突破，打造农村中学深度课改升级版，推进学校课堂深度转型。