论高校思想政治工作的分层教育方法

何小梅

摘要：高校思想政治教育方法需要不断创新。分层教育作为一种新方法，主要运用于马克思主义意识形态的世界观与方法论的认知教育，以及作为知识形态的价值观理论的认知教育。对于体现价值取向和立场的政治观、价值观和道德观教育，分层教育方法是一种被实践证明为较好的工作方法。通过解决高校思想政治教育对象各自所关注的不同的现实问题，引导价值观念的转变，协调价值立场，着力破解高校思想政治工作领域存在的不平衡不充分问题，不断提升师生的获得感，从而增强高校思想政治教育的效果。

关键词：分层教育；高校；思想政治；工作方法

近年来，关于思想政治教育的分层教育方法问题逐渐受到关注和研究。思想政治工作的分层教育方法的提出，背景就是我国高校思想政治工作面临方法创新与效果提升等重要问题。习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上指出，要做好高校思想政治工作，要因事而化、因时而进、因势而新。要遵循思想政治工作规律，遵循教书育人规律，遵循学生成长规律，不断提高工作能力和水平。[1]因此，高校思想政治教育方法需要不断创新。作为新的工作方法，分层教育在被引入高校思想政治教育领域时，首先要解决的基本问题，就是必须明确分层教育的客观基础，即分层教育对象的差异化存在。由于物质条件和精神环境的差异，教育对象的思想政治观念和道德观念之间存在重大差异，它们需要解决的问题不同，所要求的教育方法和手段也因此不同。分层教育就是基于教育对象个体的差异化存在这个事实而产生的一种有效教育实践活动。

一、分层教育：从知识教育方法到思想政治教育方法

什么是分层教育，分层教育理念是如何出现并发展演变的？对于这个问题的回答，关系到我们如何正确理解分层教育方法，并进而基于思想政治教育的分层教育方法以准确的理论表述。就理论形态而言，分层教育具有两种意味，一种是教育学意义上的分层教育，另一种是社会学意义上的分层教育。教育学意义上的分层教育，是指根据教育对象在某些知识体系的学习过程中呈现出的个体层次差异，分别进行与个体认知层次对应的教育方法，从而达到最好的教育效果。[2]从理论脉络来看，具有代表性的是布卢姆的掌握学习理论、巴班斯基提出的优化教学过程的教学原则，柯尔伯格的道德认知与分阶段学习理论，以及马斯洛的需要层次理论。与此不同的是，社会学意义上的分层教育，主要是研究社会群体的阶层身份所导致的教育资源的分层供给，如何造成教育不公平。一批西方社会学家力图从家庭所在的阶级（或阶层）的地位特征和教育文化特征来解释个人学业成就、受教育动机和受教育机会的不平等。由此可见，本文所讨论的分层教育模式，是教育学理论框架中的分层教育，而不是社会学框架中的为了研究教育公平问题而讨论的分层教育。

分层教育的理论与实践关系是什么？或者说，分层教育理念是如何出现并发展演变的？由于分层教育基本概念和理论逻辑始于西方教育学理论，以至于我国学术界在研究分层教育问题时，将分层教育实践的起源归属于西方的分层教育理论，并以此理论为指导设计我国教育的分层教育模式，且逐渐将相关理论延伸到道德教育和思想政治教育领域，作为分层教育方法论的理论基础。这种思维路线图的缺陷是非常明显的，那就是颠倒了分层教育模式的演进逻辑，从而模糊了分层教育方法的真正来源。分层教育方法并不是来自于西方的教育学理论，而是来源于人类社会的教育实践。无论中国还是西方，所有的知识教育方法，都必然是分层教育模式。一方面，人类的知识在积累过程中，由简单到复杂，自然形成知识的层级结构，由此，以知识为内容的教育行动，必然随之而成为层次性的教育模式，即分层教育模式。另一方面，人类个体的认知能力，从幼儿时期到成人时期，必然是阶段性发展过程，这只是一个心理学事实。基于个体成长过程的知识教育，必然是分层教育，必然是根据个体认知能力的不同发展阶段而设计相应的知识教育内容。而且，每个个体的认知能力和知识结构不同，所需要的教育方法也因此不同，在同一个年龄段的个体之间，教育方法也呈现出分层特征。因此，分层教育模式的根源，不在于所谓的西方教育學理论，而是人类几千年以来的教育实践活动，分层教育理论不过是人类分层教育实践经验的知识化形式而已，是人类教育实践经验的概念化表达。

分层教育方法的存在范围，受到严格限制。从实践经验和西方教育学、心理学以及道德教育理论来看，分层教育只是存在于知识教育领域，是针对个体的认知能力发展的阶段性而言的。即使在柯尔伯格的道德认知理论体系中，柯尔伯格也只是从人的道德认知能力的发展的阶段性来设计道德教育的分层教育方法，他所研究的是个体的道德认知能力而不是个体的道德立场选择，更不是价值观认同。[3]由于对于分层教育来源的认识存在误区，即认为分层教育模式来自于西方教育学理论设计而不是人类的教育实践的必然结果，以至于在分层教育模式被引入思想政治教育领域的时候，出现了一系列值得进一步探讨的问题。

模糊了知识教育和政治观、价值观和道德观教育的界限，将问题立场选择与问题认知能力混为一谈，是导致思想政治教育领域分层教育方法出现歧义的根本原因。概括思想政治教育分层教育模式的相关论点，可以看出一个明显缺陷：在设计分层教育模式时，分层标准混乱、模糊且缺乏客观性和科学性，主观随意性很强。有观点将大学生的年级、性别作为分层标准[4]；有观点按照教育对象的身份进行分层，例如按照党员干部、普通民众、少年儿童三个层次设计分层教育；有观点以思想政治教育内容要素为标准进行分层，如文化层面、知识层面、思想道德层面以及政治层面等。如果按照上述分层方法设计分层教育模式，极有可能将思想政治教育引入歧途。出现上述分层标准混乱的根本原因，就在于研究者没有从理论上解决一个关键问题，那就是，分层教育模式只是针对知识教育和人的认知能力培养而言的，在将分层教育引入思想政治教育领域的时候，必然遇到一个问题是，在思想政治教育领域和意识形态教育领域，除了知识教育和认知能力培养之外，还有一个重要内容就是政治观、价值观和道德观引导以及价值认同教育。知识教育必然面临认知能力的分层问题，但是政治观、价值观和道德引导所面临的根本问题，不是认知能力分层问题，而是价值观认同的立场问题，立场问题不存在分层，只有差异。因此，在思想政治教育领域设计分层教育模式，必然要同时设计差异教育模式，如果以分层教育模糊了认知能力的培养与价值认同立场的引导之间的界限，极有可能导致思想政治教育方法的使用走入误区。

二、分层教育的客观基础：教育对象的差异化存在

2016年，笔者依托有关教育部门，在广东三所高校进行实证研究，其中一所为“985高校”，一所为省部共建的师范大学，一所为国家示范性高职院校。问卷调查和访谈对象，分别是部分教师代表和学生代表。调查结果反复验证了一个结论：政治观、道德观和价值观，作为价值认同和立场选择，个体之间的区别，是横向的差异，不是纵向的分层。

（一）高校思想政治教育实施分层方法的事实前提

1.高校教师价值观和政治观差异及其原因分析。本次实证研究对象为广东某“985”高校的教师代表，访谈对象的职称结构为：正高职称教师占 175%，副高职称教师占15%，中级职称教师占25%，初级职称教师占2125%，尚无职称的教师占2125%。年龄构成情况为：30岁以下的占2125%，31至40岁占375%，41至50岁占30%，50岁以上占1125%。政治面貌构成为：中共党员占6625%，民主党派成员占1125%，其他占225%。本次调查采用问卷与座谈、访谈相结合的方式，力求从定性定量的角度全面了解教师的真实思想状况。共发放问卷80份，有效问卷80份，有效率100%。

关于政治观念。在“我国必须坚持马克思主义在意识形态领域的指导地位，不能搞指导思想多元化”等11项指标中，正高职称教师表示“非常赞同”和“比较赞同”的比例是98%，副高职称教师表示“非常赞同”和“比较赞同”的比例是982%，中级职称教师表示“非常赞同”和“比较赞同”的比例是979%。对于“我国必须坚持走中国特色社会主义道路，既不走封闭僵化的老路，也不走改旗易帜的邪路”、“社会主義核心价值观是一个民族赖以维系的精神纽带，是一个国家共同的思想道德基础。坚守我们的核心价值观，就是坚守我们民族的精神家园和理想信念”、“加强高校意识形态阵地建设，是一项战略工程、固本工程、铸魂工程”等项，教师表示“非常赞同”和“比较赞同”的比例，正高职称教师表示“非常赞同”和“比较赞同”的分别为9875%、100%和937%；中级职称教师表示“非常赞同”和“比较赞同”的分别为978%、100%和94%。

关于道德观念。在高级职称、中级职称和没有职称的教师中，无论是具有中国共产党党员身份还是不具有此身份的教师，在调查问卷8个涉及教师基本价值观念的选题中，表示“非常赞同”和“比较赞同”的均在78%以上。其中，排在前三位的都是“诚信是做人之本”（10000%）；“没有稳定，什么事情也办不成，已经取得的成果也会失去”（均超过98%）；“人世间的一切幸福都要靠辛勤的劳动来创造”（均超过97%）和“没有理想信念，理想信念不坚定，精神上就会‘缺钙”（均超过97%）。

在对上述调查数据进行对比分析之后可以得出结论：在政治观、价值观和道德观念方面，教师个体之间可能有差异，但是这种差异主要是以个体思想观念体现出来。从初级职称的教师到正高级职称的教师，他们的知识结构和认知能力应该是有层级差别的，但是这种知识分层，并没有影响到他们对于政治观念和价值观念的认同，也没有直接影响到他们对于价值立场的选择。

中共中央、国务院在2017年2月印发的《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》提出，要在服务引导中加强思想教育，把解决思想问题与解决实际问题结合起来，做到既讲道理又办实事。这条指导意见的科学性在于，深刻揭示了问题解决与价值观引导之间的逻辑关系，换句话说，一个人的价值观，并不是表现在对于价值观念的概念性认知，而是表现在个体所关注的问题以及所持立场，不同的价值取向必然导致个体关注的问题不同，关注某种问题的立场不同。因此，价值观教育必须与教育对象所关注的问题的解决紧密联系在一起，从而转变教育对象对于某些问题的所持立场。

从本次调查结果来看，不同职称的教师由于生活环境的不同，对于自身和社会问题的关注程度，有很大差异。调查表明，广大教师主要生活困扰排在前三位的分别是“经济收入”（2875%）、“子女教育与成长发展”（2125%）、“住房”（20%）。在工作方面，面临的主要困扰排在前三位的分别是“专业技术职务晋升困难”（4909%）、“负担重，压力大”（4817%）、“考核机制不合理”（4034%）。但是在不同职称资历的教师个体之间，关注的问题差异很大。具有正高职称教师面对的主要生活困扰：“经济收入”为9%，“子女教育与成长发展”为15%，“住房”为5%；在工作方面面临的主要困扰：“专业技术职务晋升困难”为1%，“负担重，压力大”为39%。而初级职称教师面对的主要生活困扰：“经济收入”为78%，“子女教育与成长发展”为79%，“住房”为80%；在工作方面面临的主要困扰：“专业技术职务晋升困难”为100%，“负担重，压力大”为95%。

造成广大教师所关注的问题差异较大的原因，不是教师本人的认知能力问题，而是因为不同职称的教师生活环境的差异，导致他们的价值取向和看待问题的立场存在差异。因此，针对高校教师的思想政治教育，首先不是分层教育的问题，而是针对他们所关注的问题，进行差异化的价值观引导和进行立场协调。

2在校大学生价值立场差异及其原因分析。于在校大学生而言，他们所关注的重点问题，一定是他们认为有价值的问题，也必然是影响到他们的政治立场的选择和价值认同。根据“广东高校大学生思想观念状况滚动调查”结果显示，从2013年到2017年，在校大学生（本科生和专科生）最为关注的问题是“就业和发展前景”（5370%），其次才是“学习科研”（4252%）和“经济压力”（3718%）。为什么在校大学生首先关注的不是学习科研或经济收入，而是就业和发展前景？通过实证调查研究发现，在校大学生普遍将个人就业和发展前景，当作自我实现、经济独立、人生发展的主要方式，而不是说学生不重视专业学习或不在乎经济压力。也就是说，在校大学生的价值中心，还是在于个体发展、个人独立以及事业前景。如果我们进一步追问，是什么原因造成在校大学生如此价值取向？通过实证调查数据可以发现，大学生价值取向的差异，不是认知能力的差别导致，也不是专业知识结构的不同导致，直接原因就是在校大学生面临的生活境况。

（1）关于高校学生的家庭年收入情况：A.少于5万；B.5万—10万；C.10万—20万；D.20万以上。调查结果如图1。

社会意识是社会存在的反映，社会存在决定社会意识，高校思想政治教育要起到作用，就必须找到产生各种思想观念的社会现实原因，即社会大环境与个人生活状况给大学生思想观念带来的各种影响。上述数据显示了在校大学生生活条件的真实境况，这种境况与他们的期望值相比较，存在较大落差，正是这种落差，造成大学生思想观念的巨大差异。课题组对广东某所国家示范高职院校的两个班级进行了实证调查研究，结果显示，无论是“高分班级”（被录取到本校时的成绩属于尖端层次）还是“普通班级”（被录取到本校时的成绩属于一般层次）的大学生，期望值和现实状况之间都存在较大落差。

高校学生对本人家庭年收入的期望值，在“少于5万、5万—10万、10万—20万、20万以上”四个选项中，“10万—20万、20万以上”选项的占比，高职院校高分班的比值为2703%和4505%，普通班的比值分别为3922%和3235%。高校学生对本人月收入的期望值，高职院校高分班与普通班的选项基本集中在“3000元以上”，高分班占比7941%，普通班占比7568%。高校学生对于本人收入来源的期待，在“家庭、个人劳动所得、助学金、助学贷款”四个选项中，学生基本上一致选定“个人劳动所得”这一项，高分班占比9216%，普通班占比9009%。高校学生对于本人每月消费支出的期待，大学生们基本上希望自己的支出能尽量少些，期望值“少于1000元”的高分班占比4216%，普通班占比4775%；而期望值在“1000元—2000元”选项的高分班和普通班所占比分别为4510%和3333%。高校学生对于精神生活的期待即一年课外阅读量期待，此调研中，基本上学生都往高了的选项选择，以字数“万”为单位，期望值最高选项的“40万字以上”比例最高，高分班为2843%，普通班为2072%。

三、差异化的分层教育是高校思想政治教育效果的保证

从上述调查数据可以看出，在校大学生生活境遇存在“两个不充分以及三个不平衡”现象。一是经济发展的不充分，在对自己的家庭生活水平进行横向比较时，九成学生认为在小康水平附近，其中有近五成学生认为，本人所属家庭的生活水平处于贫困档次。二是精神生活再生产的不充分，“985”高校在校学生的每年阅读量低于10万字的人数，占比为5528%。此外，还有“三个不平衡”：一是收入水平与消费水平的不平衡。“985”高校在校生个人月收入低于1000元的人数占比为7342%，但是从个人消费每月支出数额来看，高职院校只有4952%的学生月支出数额低于1000元。二是个人经济独立能力的期望与收入来源的家庭依赖现状不平衡。大学生对于家庭的经济依赖与个人经济独立的期望之间存在巨大反差。三是精神生活的现状与期望值之间的不平衡。绝大多数在校生的阅读量远低于他们的阅读量期望值，从数字上反映了在校大学生精神生活的现状与期望值之间巨大的不平衡。

因此，在校大学生的价值取向，必然偏重于就业与发展前景，因为这关系到他们能否获得经济独立的能力，能否改善个人生存境遇，能否在物质生活和精神生活方面获得充分发展，能否在个人期望与现实生活之间获得平衡。这就是造成在校大学生政治观、价值观和道德观差异的现实根源，也就是说，大学生思想观念的差异，直接根源于物质生活本身，根源于个人生存境遇，根源于社会现实，而不是根源于个体认知能力或个体知识结构。

高校思想政治教育的对象，主要由高校教师和在校大学生两个群体构成。要不要实行分层教育，如何实行分层教育，分层教育是否真正能够解决认知之外的认同问题？这是我国高校思想政治教育活动必须回答的追问。从现有的主要观点来看，关于思想政治教育的分层教育方法研究，存在诸多需要进一步探究的地方。高校思想政治教育，分层教育是基本方法，但是思想政治教育的分层教育，是基于教育对象的差异化存在，这种差异主要是立场的差异而不是能力的层级差异。

造成教育对象的差异化存在的原因，在于物质条件和精神环境在资源供给和分配环节出了问题。高校思想政治工作要想通过分层教育取得效果，就必须从教育对象的差异化存在这个事实出发，事实求实。那么是什么造成教育对象的差异化存在？通过调查研究发现，高校教师和大学生生活境遇存在的“两个不充分以及三个不平衡”，是导致教育对象差异化存在的现实原因。分层教育要想取得实际效果，首先就必须从根源入手，解决教育对象所面临的各种现实问题。这些现实问题不解决，基于现实问题而引发的思想认识问题就很难清除。中共中央、国务院在2017年2月印发的《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》中提出，要在服务引导中加强思想教育，把解决思想问题与解决实际问题结合起来，做到既讲道理又办实事。[5]中共教育部党组下发的《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》提出，高校思想政治工作的一个原则就是要坚持问题导向，注重精准施策。聚焦重点任务、重点群体、重点领域、重点区域、薄弱环节，强化优势、补齐短板，加强分类指导、着力因材施教，着力破解高校思想政治工作领域存在的不平衡不充分问题，不断提高师生的获得感。[6]基于此，我们可以总结出高校思想政治教育方法创新所依据的基本原则：问题导向、分类指导以及因材施教。高校思想政治教育所要解决的两个基本问题，一是作为世界观和方法论体系的政治意识形态的认知问题，二是作为政治观、价值观和道德观的意识形态的认同问题。高校思想政治教育要解决意识形态知识体系的认知问题，可以通过分层教育机制实现教育目标；高校思想政治教育要解决意识形态政治观、价值观和道德观问题，需要在分层教育基础上实行差异教育方法，从而实现教育目标。而差异化教育方法的效果如何，最终依赖于教育对象在现实生活中面临的各种难题和困境，在多大程度上得到解决。

参考文献：

[1]习近平.把思想政治工作贯穿教育教学全过程，开创我国高等教育事业发展新局面[N].人民日报，2016-12-09（01）.

[2]杜天笋.分层次教育管理研究[M].杭州：浙江大学出版社，2013.

[3][美]科尔伯格.道德发展心理学：道德阶段的本质与确证[M].郭本禹，等译.上海：华东师范大学出版社，2004.

[4]李净，戴钢书.大学生社会主义核心价值观分层次、分阶段、分场域培育路徑探究[J].黑龙江高教研究，2015（4）.

[5]中共中央国务院.关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见[N].人民日报，2017-02-28（1）.

[6]中共教育部党组.高校思想政治工作质量提升工程实施纲要[EB/OL].（2017-12-05）[2018-04-10].http：//www.moe.edu.cn/srcsite/A12/s7060/201712/t20171206_320698.html.

（责任编辑 钟嘉仪）