生师互动对学习收获的影响：第一代与非第一代大学生的差异分析

龙永红 汪雅霜

摘要：基于1698名大学生的调查数据表明：家庭第一代大学生的生师互动和学习收获感知显著低于非第一代大学生，且这种显著差异随着年级的升高始终存在；学习性互动与拓展性互动对学习收获有显著正向影响，但价值性互动有显著负向影响；拓展性互动对第一代大学生学习收获的影响远高于非第一代大学生。建议高校以资源配置与政策导向方式为第一代大学生提供互动支持；激发教师将价值性互动嵌套于学习性互动与拓展性互动；开发促进第一代大学生参与拓展性互动的资源与平台来提升第一代大学生学习收获水平。

关键词：生师互动；学习收获；家庭第一代大学生；多群组分析

一、问题的提出

教育的功能之一是尽可能缩小由先赋性因素带来的差异，由此促进阶层流动，实现教育公平。高等教育大众化的进程使得越来越多的大学生成为家庭第一代大学生①。《中国教育发展报告（2017年）》的数据表明，2011—2015 年，我国本科高校中第一代大学生占比均在70%以上。家庭教育文化资本相对较低的第一代大学生入学后，在适应与发展方面相较非第一代大学生整体上处于弱势地位。[1]因此，为第一代大学生提供相应的发展支持，由此缩小先赋性因素在教育过程中对学生发展的影响，是高等教育推进过程公平的重要议题。体现在师生交往实践中的教育公平就是一种过程公平，“经常性的生师互动”与学生成长、学习收获直接相关。[2][3]已有研究表明，“鼓励学生与老师的互动交往”是良好本科教育实践的首要原则[4]，也是大学生学习投入度的五大基准和十大指标之一。[5]生师互动是影响大学生教育经历满意度[6]、自我概念发展[7]、社会技能发展[8]等学习收获的关键因素。正式的、课程内的生师互动对学生的知识收获影响较大；而非正式的、课程外的生师互动对学生在自我认知与价值观方面的影响更大、更稳定；生师之间非正式的交往对于学生的职业选择、职业兴趣，甚至职业确定都有显著影响。[9]同时，文森特·汀托（Vincent Tinto）的大学退学模型认为，第一代大学生学习收获的最佳预测因子是社会融合和学术融合[10]，而融合度的高低基于学生所能获得的生师互动支持、家庭支持、院校环境支持这些关键因素。[11]

综上所述，促进第一代大学生的发展可围绕生师互动与学习收获这两个反映学生发展质量的重要因素来探讨。已有对第一代大学生和非第一代大学生在生师互动、学术融合、学习收获等方面的差异所进行的研究认为，第一代大学生转型适应大学的过程本质上是与家庭背景文化分离或突破的过程[12][13]；与非第一代大學生相比，第一代大学生较少有来自家庭中关于在大学取得成功所需的规范认知和适应支持，他们不易理解老师的期待并作出有效回应，从而在大学生活中不易取得成功；他们在课内外与老师的互动频度低[14]，与同伴互动少，兼职工作时间长、参加课外活动少、获得的学分少、学业成绩低[15]；他们在生师互动、同伴互动、学业能力发展、教育经历满意度上显著低于非第一代大学生[16][17]，其高影响力教育实践活动参与度与学位获得率低于非第一代大学生。[18][19]可见，第一代大学生的先赋性不利因素使其在成长发展过程中处于劣势。因而，探讨不同类型生师互动对第一代大学生和非第一代大学生学习收获影响的差异，以及对学习收获影响程度的差异，从而提出提升第一代大学生生师互动和学习收获感知水平的建议，对于促进高等教育过程公平具有重要意义。

二、研究设计

（一）概念界定及操作维度

1.生师互动及类型建构

生师互动（student-faculty interaction）传统上多称为师生互动，是指高校中教师与学生这两种特定身份的行动者，在学校教育过程中的一种人际关系互动实践。与师生互动相比，生师互动更加突出以学生为中心的发展理念与质量观，因此，随着高等教育质量评价范式向“以学生为中心”转型，生师互动研究日益得到学界关注，研究视野和方法也丰富多样。在生师互动的类型上，相关研究将其区分为“学习性互动—社会性互动”[20]、“专业教育型互动—思想政治教育型互动”[21]、“控制型互动——统合型互动”[22]等。基于相关学者将生师互动建构为学习性互动和社会性互动两个维度的基础[23]，同时考虑到在社会性互动因子中，师生间关于职业计划、人生观、价值观的交流与互动是一种态度、价值选择，关涉责任与意义追求，实际上是一种价值性互动，此外，本科生科研项目学习、新生研讨会、服务学习、创新创业实践等高影响力教育活动中的生师互动[24]，是一种反映教育经历丰富度的拓展性互动，因此，本研究将生师互动建构为学习性互动、价值性互动、拓展性互动三个维度。

·课程与教学·生师互动对学习收获的影响：第一代与非第一代大学生的差异分析

2.学习收获及维度建构

作为学习产出的学习收获与学习成果、教育收获等概念内涵基本一致，反映的是学生经过一定的教育过程在“个性、知识、技能、态度、信仰、价值观、行为”[25]等方面发生的正向变化，而并不仅仅指学业成绩。也就是说，学习收获是一个多维复杂的概念，既可指包括知识和能做的事等“硬性”收获，和包括在某一学科领域内的认识、理解、理性思考的能力以及人际、公民、社会和跨文化方面的知识和行动这些“软性”收获[26]；也可指基于知识技能等发展的自我评价收获，和基于获奖与成绩的这些外部评价的收获[27]。美国哈特研究会将学习收获分为知识与技能两类。[28]国内学者强调学习收获包含态度、情感、责任等价值性观念发展。[29]因而多数已有研究将学习收获操作化为认知收获、技能收获、价值观收获的三维结构，其中认知收获包括专业知识与专业技能两个维度；技能收获包括解决问题的能力、信息搜索与分析能力、表达自己想法的沟通能力等通用技能收获；价值观收获包括自我认知、自我反思、明确的发展规划目标等。因此，本研究将学习收获建构为专业认知收获、通用技能收获、价值观收获三个维度。

（二）研究数据及样本特征

调查对象为H高校的本科生。调查时间选取学年末的6月底至7月初之间进行，以保障每位学生已有入校学习一年的经历。调查前对调查人员解释了调查目的和注意事项。以团体施测的方式随机发放问卷1800份，回收1711份，有效问卷1698份，有效回收率为94.3%。样本分布特征如表1，其中男生占比58.4%，女生占比41.6%；第一代大学生占比75.68%，非第一代大学生占比24.32%；大一、大二、大三、大四年级占比分别为51.5%、23.6%、13.2%、11.8%；高中成绩表现为差、中等、好三个不同程度的学生分别为14.9%、46.8%、38.3%。

（三）测量工具

借鉴“全美大学生学习投入调查”、“中国大学生学习与发展追踪研究”中关于生师互动和学习收获维度测量题项以及自编题项，构成大学生生师互动和学习收获量表。

生师互动量表包括学习性互动、价值性互动与拓展性互动三个维度，其中，学习性互动包括“课堂上积极回答问题或参与讨论”、“学习表现得到老师的反馈”等5个题项；价值性互动包括“和任课老师讨论自己的发展方向或计划”、“与任课老师讨论人生观或价值观问题”等 4个题项；学习性互动与价值性互动采用四级评分，分为“没有”、“很少”、“有时”、“经常”，分别计分为1分、2分、3分、4分；拓展性互动是二分变量，根据我国高校和工科院校的实际情况，将“近半年来是否和老师一起做过创新创业课题或其他研究项目”、“是否和老师一起参加社会实践或调查”等5个题项作为拓展性生师互动维度测量题项。

学习收获采用自陈量表方式测量学生在专业认知、通用技能、价值观方面的收获，量表采用四级评分，分为“不同意”、“基本同意”、“同意”、“非常同意”4个等级，分别计分为1分、2分、3分、4分。各变量的信效度分析结果如表2所示，各维度（拓展性互动除外）克隆巴赫系数大于0.9，说明量表信度良好；验证性因子分析中，有2个题项在公因子上载荷均少于0.4，给予删除，CFI值和TLI值大于0.9，SRMR值小于0.05，说明量表结构效度较好（见表2）。

三、研究结果

（一）生师互动与学习收获感知的差异分析

为比较第一代与非第一代大学生在生师互动水平与学习收获感知水平上的差异，研究采用独立样本t检验这一统计方法。分析结果显示，第一代大学生与非第一代大学生在生师互动整体水平（t=9.341，P<0.001）与学习收获整体感知水平（t=15.360，P<0.001）上有显著差异；同时，两组别在生师互动与学习收获各具体维度上也有显著差异（P<0.001，见表3）。结果表明第一代大学生在生师互动和学习收获感知水平上显著低于非第一代大学生。图2较为直观地显示了第一代大学生与非第一代大学生在生师互动与学习收获感知水平上的差异。

为检验第一代大学生与非第一代大学生在生师互动与学习收获上的差异是否随着年级升高而变小，研究将数据库细分为大一、大二、大三和大四这四个子数据库，采用独立样本t检验分析显示，大一、大二、大三、大四年级第一代大学生与非第一代大学生在生师互动整体水平、学习收获整体感知水平上有显著差异（见表4）。分析结果表明，除学习性互动在大一和大四年级的第一代大学生与非第一代大学生之间没有显著差异外，生师互动与学习收获其他维度均在各年级上有显著差异，图3、图4、图5、图6直观地反映了这种差异。数据分析结果表明第一代大学生与非第一代大学生在生师互动与学习收获水平上的显著差异随着年级的升高依然存在。

（二）生师互动对学习收获的总体影响

研究采用结构方程模型对生师互动与学习收获之间的关系进行分析。模型拟合数据表明（见图7），该模型中各因子载荷量均大于0.7，模型解释力较强；模型的拟合优度指标RMSEA=0.056，CFI=0.944，SRMR=0.0433，表明模型的拟合度较好。从数据分析结果来看，学习性互动对学习收获有显著正向影响，在不控制其他變量的情况下，学习性互动每提高一个单位，学生的学习收获增加0.36。拓展性互动对学习收获有显著正向影响，在不控制其他变量的情况下，拓展性互动每提高一个单位，学生的学习收获增加0.28。另外，数据分析结果还表明，价值性互动对学习收获有显著负向影响。

（三）生师互动对学习收获影响的多群组分析

建立不同组别大学生生师互动对学习收获影响的基准模型（拟合结果指标RMSEA=0.041，NFI=0.953，TLI=0.953，CFI=0.965），对两个组别在生师互动与学习收获关系模型中的结构路径系数恒等性假设进行验证。平行模型拟合优度结果为RMSEA=0.038，NFI=0.947，TLI=0.959，CFI=0.962，这表明限制第一代大学生与非第一代大学生组别结构路径系数相等后，模型拟合良好。两个模型卡方差Δx2=43，差异显著；相应的自由度差Δdf=21，差异显著，说明第一代大学生与非第一代大学生组别变量在生师互动与学习收获关系模型中作用显著，模型在相应的限定上存在差异（见图8和图9）。多群组分析结果表明，生师互动对学习收获的影响在第一代与非第一代大学生中有显著差异。生师互动对第一代大学生学习收获的影响大于非第一代大学生，其中拓展性互动影响差异最为显著，它对第一代大学生和非第一代大学生正向影响的路径系数分别为0.53和0.21；学习性互动对第一代大学生学习收获正向影响路径系数为0.43，高于非第一代大学生的影响路径系数0.37；而价值性互动对学习收获的影响在两组中均呈显著负向影响。

四、结论与启示

（一）第一代大学生的生师互动和学习收获水平显著低于非第一代大学生，且随着年级的升高，两组别间这种显著差异依然存在

研究表明，来自家庭教育文化背景较好的非第一代大学生生师互动和学习收获感知显著高于第一代大学生，且这种显著差异在大一至大四不同年级中均存在。这与布尔迪约关于“家庭环境的一整套爱好和知识造成了大学生之间的差异”[30]论断，以及诸多研究所表明的大学生学习收获与家庭教育资本强相关[31]的结论具有一致性。存在这种现象的可能原因是：与中学不同的是，大学是包括文化的、社会的、学术的、实践的一个多元环境，需要学生与多元环境之间积极的互动参与。而家庭第一代大学生父母缺失高等教育就读经历，父母的期望目标和学生的目标承诺易停留于中学时期的学业成绩层面，这种低教育期望和低目标承诺从而带来低生师互动水平。由于低互动、低参与与低学业保持率、低学习收获水平紧密相关[32]，因而与其他学生相比，第一代大学生必须跨过一个更大的社会和文化区隔去融入大学社区。[33]这可能是父母受教育程度影响大学生生师互动与学习收获水平的内在逻辑。

这一逻辑本身易使第一代与非第一代大学生形成能力分化的不同群体，而高校教育过程内部也存在资源配置的“能力取向”、“资本取向”和教师的“择优偏好”对家庭背景效应的强化[34]，高校不能改变学生这种先赋性的家庭资本，但可以构建提升第一代大学生生师互动水平的支持体系，从而促进其学习收获的提升。在这方面，美国的TRIO Programs计划可资借鉴。在该计划中，第一代大学生享有学业咨询与指导的资源与平台，包括学校为其提供学术研究机会、暑期实践机会以及学术交流机会、学术性的咨询服务与课题项目申请服务、社交能力等方面的技能培训等[35]，以保障第一代大学生充分参与校园生活，顺利完成学业。我国目前尚无类似的计划。因而，高校首先要加强对第一代大学生的认知，以资源配置方式为第一代大学生开放更多的生师互动资源与平台，提供更多的生师互动机会和发展指导，如为第一代大学生优先开放实验室资源，提供项目合作学习机会等。其次，高校可以以政策为导向，如设立教学奖励、课时工作量补贴等，激励教师为第一代大学生拓展课外的、网络的、日常生活空间的生师互动，提高生师互动的嵌入性与影响力，如有研究表明相比非正式同伴群体，学生和教师在公寓学习与文化项目中的结构化活动，对第一代大学生更具影响力。[36]高校可以发挥我国大学生集中住校的特点，开发学生公寓生师互动项目。

（二）学习性互动与拓展性互动对大学生学习收获具有显著正向影响，但价值性互动有显著负向影响

数据分析表明学习性互动与拓展性互动水平越高，大学生学习收获感知水平越高，这与已有研究结论相一致。[37][38]但研究结果还表明价值性互动水平越高，学生的学习收获感知水平反而越低。价值性互动主要测量学生“和任课老师、辅导员、班主任讨论自己的发展方向与人生观或价值观等问题”的频率。不过，价值性生师互动属于意义系统，意义的呈现需要基于情境的创设和感性体验，需要价值的澄清判断以及智慧性熏陶才可能有效达成。若单一分析师生间关于职业理想、人生观这类抽象概念的互动频率，容易产生偏颇。当互动实践停留于传统意义上的“灌输-接受”话语传递，也可能异化为一种满足学校规定性的思想灌输乃至说教，从而出现“刻板教训”、“说而不服”的结果，这类互动可以称之为“教导型”生师互动。[39]这类互动频率越高，学生极有可能不认可其价值，从而出现价值性互动对学习收获有显著负向影响的结论。当价值性互动“朝向草根，深度在场”，嵌套在生活实践中，才能体现其关注人本身、关注人的存在方式与人的生存发展的品格。[40]本研究也表明，学习性互动、价值性互动、拓展性互动两两相关。所以，价值性互动要从学生生命的内在性出发，从学生的生活史和成长史出发，关切那些触碰学生内在性情与精神、影响他们价值选择与判断的关键事件。价值性互动需嵌套于学生实实在在的拓展性互动与学习性互动的情境中，构建实实在在的实践操作平台，并贯穿教育教学全过程，从而促使价值性互动对学生学习收获发挥正向影响效应。

（三）拓展性互动对第一代大学生学习收获的影响远高于非第一代大学生

研究发现拓展性互动是对第一代大学生与非第一代大学生之间学习收获影响差异最大的一种生师互动类型。拓展性互动是一种高影响力互动教育实践，包括“新生研讨课、学习型社团、服务性学习、本科生科研、顶点课程”等教育实践活动[41]，也包括“参加学术、创业或设计竞赛”、“向学术期刊/会议投稿”[42]等教育经历。这些活动的高影响力体现为：要求学生投入大量时间和精力；教师提供及时、实质性反馈促进学生学习；生生间通过高频率、有意义的互動建构知识等。[43]相比非第一代大学生，第一代大学生对于这类有助于实现学术融合与社会融合的生师互动既缺失已有经验，又在遭遇认知和适应障碍时缺失家庭支持。而亚历山大·阿斯汀（Alexander Astin）认为成功的适应融合是通过此类生师互动与新环境建立互动联系而实现的。[44]因而，从大学学业准备方面来说，高校可以为第一代大学生设立前置性学业准备平台，增强第一代大学生对高校拓展性互动的认知与融合，如设立“进阶先修课程项目”（Aavanced Placement Program，简称AP），帮助第一代大学生全面了解大学的教育任务、课程设置、校园支持，激发第一代大学生生师互动的内在动机。从大学学习经历方面来说，高校可以在高影响力教育实践活动中为第一代大学生设立专项项目与资金，激励学生积极参与，鼓励教师加强指导，提升其学习收获水平。从大学职业发展准备方面来说，高校在校地、校企合作办学过程中，可在拓展性互动资源（如企业项目调研实践、影子项目实习、企业毕业设计课题等）上优先支持第一代大学生，弥补第一代大学生家庭资本支持不足的情况，从而更好地提升第一代大学生的学习收获。

注释：

①家庭第一代大学生在西方很多国家是指“家庭里第一个四年制大学生”，考虑到我国高等院校合并升格实际，通常将父母均没有接受专科及以上学历高等教育的大学生定义为家庭第一代大学生。

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（责任编辑刘第红）