例谈“语言建构与运用”的路径——以高三古诗文复习为例

《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）明确提出了语文学科核心素养这一理念。它主要包括 “语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面。其中“语言建构与运用被列为语文核心素养的第一项，而且是带动其他三项的一项。”[1]“‘语言建构与运用’是语文课程核心素养的基础”[2]，可见落实“语言建构与运用”格外重要。如何让“语言建构与运用”的理念在日常教学中落地生根，一线语文教师颇感困惑。下面笔者结合自己多年在高三古诗文复习中的做法，谈谈对“语言建构与运用”的理解，不当之处，敬请专家批评指正。

路径一：讲明字理，疏源通流

《课标》中明确指出：“语言建构与运用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体的言语经验，在具体的语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力。”从教学的角度而言，语文教师要主动引导学生积极参与语言实践活动，启发学生掌握祖国语言文字的特点和运用规律，以更好地建构和运用语言。

在高三语文复习中，学生已经掌握了一定数量的文言词语，教师如果能够恰当地讲授些文字学的知识，对学生理解文言现象一定大有裨益。因为汉字“始终是表意系统的文字，据义而构形，从字形上可以探求字的本义，以本义推导引申义，再加上语音的因素找到本字而辨明假借义。”[3]讲清字理，能收到纲举目张，牵一发而动全身的效果。如在讲到《逍遥游》中“适莽苍者，三餐而反，腹犹果然”时，笔者顺带问学生“适”作何解，结果很多学生回答不上来。接着笔者就从构形的角度对“适”字加以分析：“适”从“辵”即走之旁，啻声。根据段玉裁在《说文解字注》“凡从某者皆有某义”，我们可以推知“适”应该和行走有关，再结合语境就可以明确此处的“适”解释与“适”的本义“到……去”应该是一致的。类似的语句还有“逝将去汝，适彼乐郊”（《诗经·魏风·硕鼠》），“有大罪三，将安适”（《国语·晋语》），“虽使五尺之童适市，莫之或欺”（《孟子·滕文公上》），“余自齐安舟行适临汝”（《石钟山记》），其中的“适”均可依据它的本义来解释。

接着，笔者又拓展了“辵”部关于行走动作的字：“逆”“遁”“逡巡”“还”“逾”“违”等；“辵”部关于行走性状的字：“迥”“通”“达”“迂”“速”“遐”“迩”等；“辵”部关于行走有关的事物：“迹”“途”“道”等。因此可以看出汉字的构形是一个系统，每个字的设计都不是孤立的。教师恰当地讲析字理，学生就可以清楚地看到汉字的构形系统，加深对汉字的理解和记忆，以类相从，借助部首，从而掌握大量的文言词汇。

讲清字理，学生可以弄清字的本义，然后根据或借代或比喻或抽象等词义的引申途径，就能弄明白一词多义现象的原委。如“兵”甲骨文中像两手拿着斧斤，本义就是兵器，如“王于兴师，修我甲兵”（《诗经·秦风·无衣》）“收天下之兵，聚之咸阳”（贾谊《过秦论》）就用的本义。通过借代引申拿兵器的人“士兵”；众多士兵一起就组成了“军队”，如“诸侯春振旅，秋治兵，所以不敢忘战也”（《汉书·严助传》）；军队进行的活动就有了“战争、打仗”义，如“兵者，国之大事”（《孙子兵法》）；打仗需要策划“兵”又引申出“谋略”义，如“纸上谈兵”等等。这样的复习，就让学生从字理上、也就是从源头上理解掌握了汉字，疏源通流，源清则流清，从而大大提高了古诗文的复习效果。

路径二：讲清构词，举一反三

著名的语言学家王力先生曾言：“如果掌握了古代汉语词汇，就可以算是基本掌握了古代汉语，因为古今语法的差别不大，古今语音的差别虽大，但不懂古音也可以读懂古书。唯有古代汉语的词汇，同现代汉语的词汇差别相当大，非彻底了解不可。”[4]北京大学蒋绍愚先生在《唐诗语言研究》指出：“读懂唐诗最大的语言障碍还在于词汇（包括典故），而要掌握唐诗的词汇，是需要像掌握外语的词汇一样，下工夫一个一个地记的。”[5]可见词汇对理解古诗文非常重要。帮助学生快速地掌握更多的词汇，以提高学生的古诗文阅读水平，语文老师责无旁贷。因此在高三古诗文复习中，强化学生积累词汇的意识，点拨学生积累词汇的方法，对于学生文言词汇的建构和运用非常关键。语文老师在讲解文言词汇时如果适当补充一些构词规律的知识，讲清词的构造方法，就能从根本上让学生明白词的构造原理，从而显著增强学生辨别词义的能力。

如指导高三复习古诗文时，笔者在讲解古今汉语的区别后，重点强调古代汉语以单音节为单位的特点。举出实例“人不学，不知道。”（《礼记》）其中“知道”应当释为“明白道理”而不能简单理解为今天意义上的“知道”。类似的词例还有“阡陌交通，鸡犬相闻”（《桃花源记》）中的“交通”，“颜色憔悴，形容枯槁”（《史记·屈原列传》）中的“形容”，“叶徒相似，其实味不同”（《战国策·齐策》）中的“其实”，“得意而忘言”（《庄子》）其中的“得意”，“问今是何世，乃不知有汉，无论魏晋”（《桃花源记》）中的“无论”等等，都必须遵从古汉语构词规律，应该分开释义，否则以今律古，必会犯错。

如果再讲讲常见构词方式如同义并列和反义并列，结合例句，学生理解的会更加通透，从而起到事半功倍的复习效果。具体来说，“同义并列”指具有同义或近义关系的两个词语往往连接起来使用的一种构词方式。这种现象在文言文中大量存在，如下面例句中加点的词语:“所以动心忍性，曾益其所不能”（《生于忧患，而死于安乐》），“民殷国富而不知存恤”(《隆中对》)，“樊将军以穷困来归丹”（《燕太子丹质于秦亡归》），“丈夫亦爱怜其少子乎”（《触龙说赵太后》），“恐年岁之不吾与”（《离骚》），“尝趋百里外，从乡之先达执经扣问”（《送东阳马生序》），“衡乃拟班固《两都》作《二京赋》，因以讽谏”（《张衡传》），“陛下亦宜自谋，以咨诹善道”（《出师表》），“藉第令毋斩，而戍死者固十六七”（《陈涉世家》）。还有“浸润”“丰登”“殄灭”“穷困”“零落”“儿息”等等不一而足。“反义并列”指具有反义关系的两个词语连接起来使用的一种构词方式。如“死生契阔，与子成说”（《诗经·邶风·击鼓》），“阴阳合德而刚柔有体”（《周易》），“废兴存亡昬明之术，皆兵之由也”（《左传》）等等。学生知晓古人的这种构词方式，在具体的语境中认真地再加以体察与推究，就会大大提高他们的词义判断能力。

王宁先生《谈谈语言建构与运用》一文指出，“母语语感是对言语的直感，到了高中阶段，母语的初步语感已经形成。要想改变语感的品质，必须有一定的语理来调整”。“语理是对语言现象的理性认识，把语言现象提升到规律，就产生语理。有了语理，语感的形成便更加自觉，这既是语言运用经验的积累，又必然使语言运用的能力更快、更好地提高”[6]。加之，高三古诗文复习是在学生拥有一定的古诗文阅读量和词汇量基础上进行的。教师有选择地讲解构词知识，把散乱的语言现象，提升到语言规律的认知高度，不仅可以让学生知其然，而且知其所以然，从而便于学生举一反三，积累更多的文言词汇。

路径三：讲清句法，触类旁通

古代诗文在遣词造句方面有很多规律可以遵循。掌握这些规律，就可以帮助理解和欣赏古诗文的意蕴。笔者连续多届高三复习都要讲训诂学中的“对文”“变文”“互文”方面的知识，以便让学生更好地解决古诗文阅读中的难题。传统训诂学将语义相关、句法结构相同或相近的上下两个句子称为对句，将对句中彼此相对应的字词，称为对文。这样彼此相对应的字词在句中充当相同的成分，意义相同、相近或相反、相对。根据对文的这个特点，可以从某个浅显意义推知出某个生僻意义。如“马作的卢飞快，弓如霹雳弦惊”中“作”根据对文同义的特点，也当解释为“如同、仿佛”的意思。再如2013年安徽省文言文实词考查题选项C中“人众车舆”中“舆”释为“众多”，根据对文知识很容易就可以判断出该释义是正确的。再联系书本中诗文例句，学生对这一规律掌握的会更加牢固。如对文同义例句：“悟已往之不谏，知来者之可追”（陶渊明《归去来兮辞》），“淇则有岸，隰则有泮”（《诗经·卫风·氓》）。 对文反义的例句：“造化钟神秀，阴阳割昏晓”（杜甫《望岳》），“谈笑有鸿儒，往来无白丁”（刘禹锡《陋室铭》），“哀吾生之须臾，羡长江之无穷”（苏轼《赤壁赋》）。王云路教授在《中古诗歌语言研究》中指出“对文同义的规律是诗歌行文最显著的特色。”［7］因此，讲清这一规律，利用好这一规律，学生在古诗文阅读方面的很多问题都会迎刃而解。

再如唐宋诗词中有的语句没有疑问词或否定词，却表示了反诘和否定的语义。如近年高考题中出现的：

勤王敢道远，私向梦中归。——岑参《发临洮将赴北亭留别》（2015全国新课标Ⅰ卷）

济时敢爱死，寂寞壮心惊。——杜甫《岁暮》（2010·安徽卷）

政缘在野有幽色，肯为无人减妙香?——杨万里《野菊》（2012·天津卷）

翻思向春日,肯信有秋风。——修睦《落叶》（2012·全国大纲卷）

其中“敢”“肯”起到了反诘和否定的作用。假如学生不理解这种用法，望文生义，做出肯定意义的理解，就使得语句扞格不通了。其实在古诗文具有类似作用的词还有“可”“忍”“能”等。

田家以苦乃为乐，敢惮头枯面焦黑？——宋张舜民《打麦》

纵使有花兼有月，可堪无酒更无人。——李商隐《春日寄怀》

可堪孤馆闭春寒，杜鹃声里斜阳暮。——秦观《踏莎行》

细微可不慎？堤溃白蚁穴。——应璩《百一诗》

眼枯泪尽雨不尽，忍见黄穗卧稻泥？——苏轼《吴中田妇叹》

早是相思肠欲断，忍教频梦见？——唐·薛昭蕴《谒金门》

日出江花红胜火，春来江水绿如蓝，能不忆江南？——白居易《忆江南》

以上诗句，“可”“忍”“能”均表示反问或否定的意思。老师如果把这类句式特点教授给学生，学生在诗句的理解上就会避免偏差甚至误读。当然其他句法特点，如“互文”“变文”等，教师如果恰当引入，也会帮助学生提高古诗文的复习效果。

正如《课标》所言，“通过梳理和整合，将积累的语言材料和学习的语文知识结构化，将言语活动经验逐渐转化为具体的学习方法和策略，并能在具体的语言实践中自觉地运用”。通过上述三种路径，我们可以让芜杂、散乱的词汇更加有条理，有系统，帮助学生明汉字之理，晓构词之法，悟组句之道，从而能够以简驭繁，积累更多的文言词汇。

在“语文学科核心素养”背景下，教师要想方设法激趣，更要讲清字、词、句来历，使语文课堂多点理趣，让学生知道更多的所以然。“凡物之然也，必有其故。而不知其故，虽当，与不知同，其卒必困。”（《吕氏春秋·审己》）唯其如此，学生方能建构起更加丰富文言词汇宝库。

［1］［6］ 王宁:《谈谈语言建构与运用》,《语文学习》2018 年第1期。

［2］巢宗祺:《语文学科如何提升学生的“核心素养”》,《高中语文教与学》2018年第3期。

［3］王宁:《汉字构形学导论》,商务印书馆2015年，第7页。

［4］王力:《古代汉语常识》,北京出版社2015年，第19页。

［5］蒋绍愚：《唐诗语言研究》，语文出版社2008年，第3页。

［7］王云路：《中古诗歌语言研究》，世界图书出版公司2014年，第314页。