“语言建构与运用”在语文教学中实施的策略

当前，我国的教育正从“知识本位”向“核心素养”逐步发展，语文学科基于核心素养所达成的教学目标业已得到体认。目前，高中语文课程标准明确将语文学科核心素养概括为四个层面：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造和文化传承与理解。这四个层面，相互联系又相互促进。其中，学生思维的发展、审美品质的提升、文化的传承与理解，都是以语言建构与运用为突破口的。语言建构与运用是基础，是语文课程的核心。[1]中学语文核心素养首先体现在语言建构与运用上，离开了语言学习，学生语文核心素养的发展与培育将无从谈起。

一、语言建构与运用达成的目标

我国语文教育首先就是汉语文字的教育。我们必须尊重汉语言文字的特点，建构学生语言系统并使之能够正确运用祖国语言。语言建构与运用，是指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体的言语经验，在具体的语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力。[2]

（一）建构个体言语经验，形成语感

语文核心素养关照的主体是学生，语言建构与运用视域下的语文教学应该揭示学生学习语言的规律。学生语言能力的形成不是一蹴而就的，而是循序渐进的过程。学生往往在丰富的语言材料和言语活动经验的基础上，凭借直觉感悟和归纳逐步形成良好的语感。所谓语感，是指“包括语音感、语义感、语法感，在心理上表现为一种感受、直觉、心智技能、审美能力，在本质上为一种能力”。[3]这种能力是对语言文字分析、理解、体会、吸收全过程的高度浓缩。如果语感能力具备了相当高的水平，在实际应用中则表现为一接触语言文字，即产生正确的、多方位的、丰富的直感。在阅读时，不仅能快速、敏锐地抓住语言文字所表达的真实有效的信息，感知语义，体味感情，领会意境，而且能捕捉到言外之意、弦外之音。相反，语感能力差的，接触语言文字时，在运用惯常的分析理解手段之前，仅能领略其所承载内涵的一鳞半爪，甚或曲解其意，难得言辞之要领。因此，建构起学生个体言语经验形成语感，从而增强学生语言的理解力和感受力，在语文教学中尤其重要。

（二）正确运用语言文字，达成交流

“课标”指出，语文学科区别于其他学科的特质，在于它以培养学生理解和运用祖国语言文字为核心指向与根本宗旨，语文课程的目标与任务就是提高学生的语言文字素养和语言文字运用能力。叶圣陶先生曾说过，学语文为的是用，就是所谓学以致用。“语言文字的学习，出发点在‘知’，而终极点在‘行’，能够达到‘行’的地步，才算具有这种生活的能力。”[4]语文课程内容的这种特殊性，决定了语文课程智能目标应该是学习听、说、读、写的形式而非其内容，王尚文教授曾经提出 “语文学科以教材的言语形式为教学内容”，李海林教授也提出了“语文即言语而非语言”，他们提及的“言语”强调的是“语言运用”，突出的是语言的组合形式。在写作教学中，既要重视意义的建构，也要关注语言的成篇方式。写作实践需要智慧思考和灵性表达，这对语言建构与运用的要求更高。因此，需要学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握汉语言文字特点及其运用规律，在记叙、描写、抒情、说明、议论等表达方式上下工夫，引导学生运用母语准确生动地表情与达意。

二、阅读教学中语言建构与运用的实施策略

语文课程必须致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养。“语言建构与应用”素养落实在阅读教学中，应从具体的语言文字入手，涵泳文本，通过对具体语言材料的明嚼、品味、积累，来探索文本的意蕴，引导学生丰富语言经验，在阅读中培养语感，发展思维。

（一）加强诵读，不断增强语感

古人说，读书百遍，其义自见。元代教育家程瑞礼先生曾在他的《读书日程》中，倡导面对一篇文章，从字、词、句到段到篇，要读200遍。张裕钊《与吴函父书》中也说道：“必讽诵之深且久，使我之心与古人沂合于无间，然后能得契自然之妙，而终极其能事。”通过朗读，学生可以结合联想与想象，体会其中的韵味与含义，引起感情上的共鸣。在语文教学中，教师应少作肢解语言的字词句章分析，多采用诵读的方式，因声求气、以意逆志，让学生循着句读感受文气，梳理意脉，并由此渐次深入，领悟中心意旨，于潜移默化中增强语感，从而辞气畅达。在《赤壁怀古》公开教学中，曹勇军老师先范读，那抑扬顿挫的语调把学生及听课者带进月夜下苏轼泛舟赤壁情景中去。随后曹老师多次引导学生朗读，让学生初步把握了这首词的气韵、情感及语言，在研读品味中，含英咀华，赏析词的具体内容，把握词的意境。继而，曹老师选择能激活学生思维的词句设疑朗读，边读边赏，边赏边读，启发学生感悟语言的魅力，使学生进入词境，自然产生了一种深沉的历史感慨，与作者心灵共鸣。

（二）注重积累，建构言语经验

“语言就像威士忌，它是在酒桶里慢慢酿成的。”大量语言材料的积累，能够在有效学习他人言语经验中，帮助学生形成个体的言语特征，建构自己的语言系统。这种积累包括语言材料、语言范例、语言知识等。重视语言积累是课程标准的重要指导思想。积累需注意方法性。一要确定目标，分类积累。积累语言材料要有明确的目标，并且要进行归纳分类。如学习“古代诗歌中的送别诗”时，教师让学生积累送别诗。先找出一首首送别诗，再找出送别诗中的常见意象，如“地点：长亭、南浦、渡口；时间：黄昏、月夜；物象：杨柳、芳草、孤雁、寒蝉、月、水、云、雪、风、雨、泪、酒、舟、歌声、笛声”等，进而分析意象的自然属性，探究其文化内涵及其与诗歌情感、意境之间的关系，总结出送别诗中常有的哀婉凄伤的离别之愁、忧伤愤懑的不平之意、劝勉慰藉的关切之情等意蕴特征。二要注意建立联系，建构系统。可以从“条目”“分类”“联系”“系统”等方面进行归纳。如对文言文知识的积累，可以从文言实虚词、文言句式、文化常识等方面做系统的整理。文言实虚词多注重一词多义的现象；文言句式关注固定句式和四种特殊句式；文化常识可从以下方面分类进行积累，如古代吏制，刑法，科举制度，人的姓、名、号、谦称、敬称等等。

（三）善于联系，加强言语理解

皮亚杰的建构主义学习理论认为：应注重学生内部的认知重组过程，认清事物之间的概念结构联系，让学生掌握解决问题的程序和方法比掌握知识内容更重要。教师要善于启发学生联系文本，以高品质的问题发轫，对文章本身的字词句段进行品味，发现规律，加强言语的理解力。如《记梁任公先生的一次演讲》一文中，梁实秋先生认为这是一次“动人的演讲”，为什么梁实秋先生认为演讲会如此 “动人”？这就需要我们通读全文、筛选信息、明确答案。阅读时要善于联系整体，在我国语文教学中有一条宝贵经验就是“字不离词，词不离句，句不离篇”，这是非常切合汉语的特点和规律的。再如《祝福》教学中，“你放着罢，祥林嫂!”这句话里能读出什么感受?联系上下文，学生的理解独到深刻，回答精彩纷呈。简单的一句话语，只有联系上下文，才能深入地了解文字的精髓，感受到语句所表达出的巨大冲击力。

三、写作教学中语言建构与运用的实施策略

课标指出：语文学科核心素养是在具体的语文认知活动中形成与发展，并通过具体、多样的认知活动表现、展示出来的。“只是学习思维知识而不在自己的思维活动中将他人的思维经验转化为自己的感受、经验、领悟和内心反应，就不可能形成自己的思维素质。”[5]学习金字塔理论告诉我们，教学中通过小组讨论，在做中学或实际演练，24小时后学习留存率可达到50%至75%以上，如果当小老师教别人或马上应用，基本上记住90%的学习内容。[6]因而，“语言建构与应用”素养落实在写作教学中，应让学生主动参与多样的活动，把活动作为与语文核心素养对接的轴心，引导学生在小组多样活动中逐渐提升语言的运用素养。

（一）情境化写作

建构主义批评传统教学使学习去情境化的做法，提倡教学应当具有情境性。索里和特尔福德合著的《教育心理学》指出：“学习产生于某种特定的情境之中”“教师的主要作用在于安排课堂情境中的学习”。[7]具体到写作教学中，要使写作在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题；写作的内容应选择真实性的任务，使其具有直面现实的问题情境。黄厚江老师谈到，他从学生课前演讲中的一个给手机买贴膜的故事，让学生从写作的角度点评、讨论，确定了写作可以涉及的主题和内容。他把这种以故事设定写作情境的教学方式定义为共生写作教学。黄老师努力把写作的种子带进课堂，激发学生写作欲望，激活学生写作体验，把学生带进能够推进学生写作过程的教学原点。在这种情境下，手把手与学生共生写作，就是与现实的问题解决过程相类似，课堂上展示的也是与现实生活需要解决问题相类似的探索过程。

（二）具身性写作

传统认知理论深受笛卡儿身心二分的二元论影响，表现为“离身”特征的认识论，这种“离身”特征的认识论也成了课堂教学深陷知识危机进而引发诸多教育症结的认识论、知识论的根源。[8]具身性写作是从具身体验性出发，通过学习者的感受、觉知及“做中学”等不同的方式，从感触到、听到、看到、闻到等身体产生反应，从而真正领悟到。正如杜威所言：“教育即经验的改组与改造。”这种经验是身体与心理共同参与的结果，能够让学生真正生成并建构成自己的能力和知识体系。写作要能够让学生具身参与经验，需要激活学生情绪记忆，这就得让学生构建个人写作材料库。教学中要求学生每天听新闻、收看“焦点访谈”“今日说法”等节目，并准备笔记本，随时把听到的、看到的、想到的有价值的东西记下来，不断从生活中引进鲜活之水，以弥补“三点一线”的生活模式视野狭窄的不足。语文的外延是生活的外延。教学中多启发学生留心观察周围的事物，充分调动学生的积极主动性，做生活的有心人，勤观察、勤思考、勤动口、勤动手，具身经验丰厚了，积累丰富了，写作也就能够发于心而形诸于外。

（三）主题性作文

日本著名教育学者佐藤学教授曾提出了一种“登山型”主题课程，以“主题—体验—表现”为单位来组织教学。其中的研究主题可以根据教材中的一篇课文、一个单元或者单元中的某一个知识点来确定，然后设置任务型问题导向的、具有生活化趣味化的学习活动，促使学生去经历真实的攀登过程到达山顶。在这个过程中，学生可以选择多途径、多方式去到达目的地，不需要走传统的那种整齐划一的路径。然后，把个人经历和感受写作成文，这样的作文活动深得人心。如在小组作文活动中，为了达到提高学生运用语言的这一“登山”主题，可以让学生自由参与演讲比赛、书画竞赛、小制作小发明比赛、智力竞赛等，然后让学生体验由不会到会，由失败到成功，由灰心失望到欣喜若狂的变化，再加以总结。活动主题明确，学生感触真实细腻，作文自然血肉丰满，颇具感染力了。让活动充满学生的生活空间，使之产生强烈的表达欲望，我口述我心，我手写我口，情真意切，构建并形成个体独特的语言表达素养。

[1]教育部基础教育课程教材专家工作委员会普通高中课程标准修订组：《普通高中语文课程标准(初稿)》。

[2]官炳才：《“语言建构与运用”的教学实施策略》，《中小学教师培训》2017年第7期。

[3]徐云知：《语感和语感教学》，高等教育出版社2004年，第19页。

[4]http://blog.sina.com.cn/s/blog_8ec6a42e01012vqa.html，叶圣陶：《略谈学习语文》。

[5]陈佑清：《教育促进学生发展的机制》，《中国教育学刊》2001年第12期。

[6]杜悦：《回到教育原点 推广高效课堂》，《中国教育报》2012年7月5日第7版。

[7]索里、特尔福德：《教育心理学》，人民教育出版社1982年，第377—388页。

[8]张良：《认知理论视域中课程知识观的重建》，《课程教材教法》2016年第3期。