中学教师如何提高课堂分析和课堂评议能力

□海南师范大学文学院 肖天柱

基础教育领域，观课、议课是常规业务活动。课改的核心在课堂，于是观课、议课活动就成了课改实践活动的要务之一，不但校领导、校内教学督导员、教师同仁经常深入班级观课、议课，有时上级教育部门的领导、教研机构的教研员也到校来观课、议课。

议课必须有效，无效或低效就是形式主义。议课的效度，其前提是必须有相关的综合素养，其中之一就是必须有相应的课堂分析和课堂评议能力，否则是徒费时间和精力，甚至会对别人产生误导，生成负面效应。至于观课，“内行看门道，外行看热闹”，不懂得观课的“门道”，也绝不能产生有效的议课。

核心问题是课堂分析和课堂评议能力的养成，而这种能力的实质，是对新课改理念和认知规律、教育规律能否深入理解和能否科学地运用的体现。

仅就中学教师如何养成并逐步提高课堂分析与课堂评议能力而言，涉及坚持学习和自觉实践整个过程中的诸多重要因素。本文就其中观课、议课的“视角”和“视点”两个基本操作问题谈谈它们的内涵及症结所在。本文所说的“视角”是指从哪几个角度切入，实施新课程应特别关注哪些问题，以及现阶段操作上的误区、盲区中呈现出的具体问题。

一、观课、议课切入的“视角”问题

课程和课堂教学评价的纲——三维目标，学法方面的六字诀——主动、合作、探究，教法方面教师角色的转变和执教的原则性要求，这是新课改初始阶段基础教育界普遍研习过的人所共知的三个观课、议课的视角。此外，还应该加一个视角，即教师职业基础能力状况，比如教学基本技能、学科素养、文化底蕴、教学艺术、人格魅力与亲和力等体现得怎么样。

从几个切入的视角来看，目前存在的问题不少。

三维目标是一个有机的整体，不能割裂分解去落实，不能单维化，比如只落实“知识与技能”一个维度的目标，“情感态度价值观”这个维度的目标要全学科全方位自然渗透，不能在某个节点上去贴标签。授课者预设的目标要与新课标、单元目标的要求相契合，切合该节课教材文本的实际，不能泛化、高远化、雷同化以致虚化。进行课堂评议，要与授课者共同切磋，确切地发现和指明这堂课的优缺点，通过现场研讨取得共识，明确如何使学生学有所得，如何构建高效课堂和智慧课堂，如何使教学目标实化，以共谋进步，不能因避免得罪人而议课时大家都做好好先生，违心地说一些好听的话，背后议论时才说些真实的批评意见。

我们虽明确要求“三维目标”一体化，但至今未见对“一体化”有透彻的解说。陶行知先生的论述启发我们在践行中去深入研究。他当时主张“教学做合一”，对自己的“三位一体”说有简朴而深切的解释。他说，“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。”“先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。”“一个活动对事说是做，对己说是学，对人说是教。”陶先生所说，还都附有生动的实例。我们现在的三维一体目标应如何作平易而深切的解说才好呢？

在新学法的落实方面，现在的普遍做法与国外引进的新理念的具体要求迥异。我们是以小组讨论和组与组之间的讨论或一个小组内的互助学习，代替“合作学习”与“探究式（发现式）学习”。这种对既定内涵的偷换应怎样看待，是有待专家们去研讨的事。我们中学教师在这方面倒是应该多关注“过程”二字。“过程”是贯穿教学活动的一根主轴，不经历“过程”便不会有“知识与能力”，便不会掌握方法进而从“学会”到“会学”，便不会获得“情感态度价值观”的教益与陶冶。“学法”的落实必然依托于“过程”。那么，如何科学有效地帮助学生把握和利用好这个“过程”，便是执教者工作的核心所在。另外，教法上要体现学生的主体性、主动性，但教师不可以在过程中“放羊”，也不可以用各种方式始终牵着学生的鼻子走，让学生在教师设定的知识框架里“打转转”。

现在有人提出要“无限放大自学，祛除教师主导，融合跨界思维，打破教师之间、学科之间、班级之间的界限，让学生享受的教育资源得以最大化。”说这些话的人立言要慎重，教师们跟进也要慎重。比如，“无限放大自学”，初中生的生活经验少，文化积淀也不多，在这样的基础上怎么更多地自行实现新智新能的建构？适当地自学并逐步加多一点自学活动是可以的，怎么去“无限放大自学”？又如，“教师主导”怎么界定？教师要研究学生，有针对性地按课标的要求作出教学活动设计，要组织教学活动的进行，实时为学生解难和点拨，要对每节课教学目标之达成负责，要在教学全程中对学生的成长负责，这便是“教师主导”。

学生的主动式学习，包括在学校学习所要求的目标和自定目标的驱使下，自主地研读教材文本、进行课外阅读、收集和利用网络信息、与学友研讨互动甚至自选适合个性发展的学科内容等多项内容。仅就独学、群学教材文本这一项来说，学校领导和授课者不能做出学生预习必须读懂一节新课内容百分之几十这样的规定，而是要在这个过程中深入学生，准确把握学生的学习情况，以保证做到以学定教，让教师必要的讲述和点拨跟学生存在的实际问题紧密结合，建构减负高效的课堂。现在一些教师在学生主动自学过程中不能深入学生去准确地把握学习中存在的问题，即令了解到一些问题也不能对原教学设计作出实时的调整，不能将这些问题作为鲜活的课程资源及时融入教学过程。这样，学生存在的问题与教师所作的讲述成为相互关联不大的两张皮，以学定教也成了一句空话。

学生讨论、探究的过程中，授课者应该注意学生触及到的是真问题、有价值的问题还是旁枝逸出在“伪命题”上和远离中心的话题上耗费时间。如果不认真过问和给予有效引导，听之任之，学生的探究研讨就会呈现出形式化、低效化倾向。强调要让学生在自主探究中一次又一次地亲历“过程”，是为了使他们由“学会”变为“学会加会学”，更是为培养创新思维和创新操作能力打基础，仅仅依靠师问生答、生问师答、差生问优生答和缺乏及时有效引领与点拨的小组讨论，是达不到这个目的的。要解决这方面的纠结，虽有很大难度，但办法总比问题多。“自胜者强，自强者胜”，在推进课改建构高效课堂过程中练就过硬本领，是我们圆中国教育梦的第一线人员很值得去拼搏的事。

对教师角色转变的要求是人所共知的。角色的转变必然伴随着教法处理的一系列变化要我们去认真践行。从总体上看，应该特别注意的问题是：课堂学习活动的组织、引领、点拨、评估是否贯彻了课改新理念和落实了新学法的要求？是否体现了学生的主体性、激发了主动性？是否留出了必要的、充分的时间和空间把课堂还给学生？在需要教师讲解和点拨的时候，是否做到了“道而弗牵，开而弗达”“不愤不启，不悱不发”，是否做到了无用的内容不讲，学生已弄懂的、教材上一看就明白的内容不讲，超越最近发展区讲了也不明白的内容不讲？是否引发了课堂生成和正确有效地利用了课堂生成这鲜活的课程资源？在整个教学活动中是否关照到了学生的差异性？在适当地体现分层次教学时是否有创意地使分层次的内容实现优差互补、扶差而不抑优？在教材文本的利用上，是否因为要体现“用教材而不是教教材”的原则要求而任意增删文本内容或抛弃文本另组内容？多媒体等教学辅助手段的利用是否合理而有效？总体上看来，是否把“闷课”变成了“活课”？

建构高效课堂，还必须重视教师职业基础能力方面的问题。即教学基本技能、学科素养、文化底蕴、教学艺术、人格魅力与亲和力等体现得怎么样？

这些方面，普遍存在不少缺陷。许多教师在教学用字、教学语言、学科渗透及文化修养等方面，随处可见不少问题，并且客观认识自身的短板，从而自觉地加紧弥补，力争尽快改善的内在动力不足。教师做到了学高、德高，敬业爱生，减负高效，人格魅力自然彰显，学生方面“亲其师，信其道”，乐学而高效的效应也会油然而生。“干部不能带病提拔”，有的教师却“带病育人”而习以为常多见不怪，不理会“打铁还要自身硬”的道理，这其实也是责任心和使命感缺失的问题。

所有这些问题，执教者要心中有数，观课、议课者在进行课堂分析和课堂评议时要与执教者共同进行群体性反思，不讳疾忌医，“研”字当头，共谋提高。

二、当前观课、议课的几个“视点”

不同的改革发展阶段，课堂教学会存在带有一定普遍性的不同的主要问题。在特定的阶段里，这些问题就是我们在观课、议课时应该特别关注的“视点”。

1.教师讲授的内容和时间的多少问题。

重难点内容，学生独学、群学都搞不清楚的内容，该讲多少就必须讲多少，以学生习得为准。总体上要严格落实让学生有动脑、动手、亲历过程的足够空间，但不分学科、不分每节课内容的实际，一律规定教师的“讲”不许超过10分钟或15分钟，是错误的。教师习惯于多讲，不讲不放心，少讲了觉得对不起人，不必要地侵占了学生主动学习的时间，这样也是错误的。讲多讲少要依据学生原有的知识结构和经验的积累，要尊重学生的认知规律。观课、议课者要科学地、辩证地看准这些问题，与授课者共同反思和切磋后达成共识，共谋进步。问题的实质在于授课者备课要深入备文本，更要认真地备学生，准确把握不同层次学生的不同的重难点内容和他们考虑问题、解决问题的不同思路，准确把握他们在规定的几十分钟时段内的接受能力和“习得”效率，教师还要自己真正弄懂文本内容并内化于心，否则抓不到点子上，不能做到“其言也约而达”，即不能要言不烦地点透问题，因而讲得多却效果低。

2.对“要用教材，不要教教材”的要求是否剑走偏锋。

有人仍一丝不苟地“教”教材，比如一堂生物课，其内容是讲葡萄酒和醋的制作流程与细节以及为什么要这样做，这些很浅显的内容教材上写得很清楚，一看就懂，授课教师却精心设计板书，写了满满一黑板，一讲再讲，最后布置作业，要学生到市内葡萄酒厂去参观，学生马上回答说:“我们市内没有葡萄酒厂”。下课后我问教师为什么学生一看就懂的内容你花这么大的功夫去详讲？为什么这样脱离实际地去布置作业？回答是:“书上重点讲述的内容应该把脉络给学生理清楚，书上规定的习题必须要布置下去。”这是对学生“自学能力”不信任，不放心，教学观念转变不过来，误用了“责任心”。观念改，一改百改；观念不变，必然涛声依旧。

另一种情况是有人随意增删教材文本内容，随意另行组合教材内容，以此来适应教师本人对相关问题的理解方式和教学操作习惯，并且以此体现“活用”教材的要求。殊不知教材文本是组织专家团队严格按新课标编写的，用教材应该尊重教材。课标和教材试用一段时间后都会作必要的修订。使用教材时根据当地当时的实际情况和学生的实际情况作一些灵活的处理是必要的，但必须在尊重教材的前提下认真研究后作出必要的调整，不是可以随意对教材内容进行改变的。

3.多媒体是否被用来作为满堂灌和挽救“闷课”的工具。

教学不许满堂灌，有些教师就把讲课的具体内容用字幕映出来，密密麻麻布满整个视频，因为内容多，学生和观课者还来不及读完，授课教师马上又切换，一次又一次，弄成另一种形式的满堂灌，造成低效课堂和多方面的浪费。有些人不管是不是非常必要，下载许多相关影像，用在课堂上取悦学生，说这是“激趣”，因而影响学科本务和教学目标的落实。多媒体作为教学辅助手段，要用在不借助音像和动画就不易讲清楚的问题上，用在非常必要的音像情景的链接上，用在内容的少量“纲”“目”的展示上，不能用它来代替师生面对面的言语和情感交流，更不能用它作为新课程操作“违章”的屏蔽手段。这些情况需要同仁在观课时准确地观察到并在进行课堂评议时给予提醒，帮助执教者矫正。

4.教学模式的建构与实践问题。

这里面有三方面的问题需要注意:（1）认识偏执，认为模式束缚思想，一概予以否定；（2）建构的模式与弄清问题的实际需要不相吻合，违背认知规律和教与学操作程序上的科学性；（3）在利用教学模式的过程中，授课者组织、引领不力，模式所含的核心元素不能体现，各环节的实践不能获得预期的效果。

人总是生活在特定模式中的，总是在践行某种模式。现在宣传课改榜样学校，教学建模风生水起，一些人就惊呼“狼来了!”一个人从出生到离世，一个环节又一个环节，父辈走完了，子孙又按这个程序来各自走一遍，虽是生生不息，却是在实践一个共同的生命模式。在学校每一天的生活，有人说是“三点一线”，这又是一种职业生活模式。老师过去上新知识传授课，做法大体是“导入——授新课——穿插提问和少量讨论——小结——布置作业”，这也是一种传统教学模式。每个教过书的人过去都有一套自己的模式。旧模式不能很好地体现新课改的理念和原则性要求，所以现在探索和推行新模式，要求做改革试验，这顺理成章。因此，我们不必惊呼模式束缚思想，更不要未经认真实践、验证和研究即予以排斥。

建构和践行一种新模式，要科学并切合复杂生动的教学实际。用一个模式统摄所有学科，并在践行上据此作形式上的严格的统一要求，是不对的。现今曾经大规模宣传过的影响也比较大的模式建构，如杜郎口中学有“预习——展示——反馈”模式（辅以“0+45”或“10+35”的时间制度，前面的“0”和“10”是不同课型中对教师讲述时间的规定，后者为对学生自主学习时间的规定）。又如洋思中学有“先学后教、当堂训练”模式，具体为“提出目标——指导自学——互学互教——当堂反馈”（辅以“四清”，即堂堂清、日日清、周周清、月月清）。再如东庐中学有以“讲学稿”为依托的“目标教学”模式，具体为“课前预习导学——课堂学习研讨——课内训练巩固——课外延伸拓展”。他们都有对模式核心元素的总体要求，实施中都有针对不同情况的灵活变化。当然，这些做法在具体内涵上，在针对有差异的不同类型学校的适用性上，仍有许多需要讨论的地方。一般说来，理应有个母模式体现对核心元素的不可移易的要求，即体现学生的主体性、主动性，让学生充分有效地合作探究和亲历过程，真正学有所得，并在宏观上要求操作程序大体一致，这叫“教学有法”。学科不同，同一学科内课型和内容模块不同，模式在多个层次上就应有程序和方法上的微调，产生各层次的子模式，这叫“教无定法”。所有这些的依据，是认知规律和教育的总体价值取向。

学生在新模式各个环节和细节的践行中要想有较好的收益，教师的有效组织、引领、点拨是关键因素之一。常见的弊病是放任化、形式化和因班额大而无法对学生作较全面、细致的关照。当然，这里面还有授课者本人的学科素养水平和教学艺术水平问题。进行课堂教学评议，应做的事主要是与授课者共商如何对学生小组这个学习共同体进行培养和激励，让小组内每一个学生都善于动脑，敢于质疑，勇于发表自己的看法，主动自觉地处于积极的思维参与状态，要共商如何具体帮助和激励小组内的优生使他们多发挥作用，互教互学，以及如何避免优生霸语权的出现。

以上所说的观课、议课的“视角”“视点”问题，不是要求参与课堂分析与课堂评议的同仁们负责解决这些问题。我们只是说要注意到并认识清这些问题，与执教的同伴们共同反思和探究，利用观课、议课这个平台，逐步提高课堂分析和课堂评议的能力，以期有效地作用于优质课堂的构建，在教育改革的深水区里对新课改作有力的推动，同时也较好地实现自身的专业化发展。