数据的背后：高职院校教师评价体系的现实困境与理想蓝图

摘 要：教师评价具有监测、分析、关联、反馈、指导、激励、预测等重要功能，有助于学校进行教育资源配置、提供外部约束条件和实施激励政策等教育决策，也有助于搭建起促进教师专业发展的反思平台，有效激发教师间良性竞争意识。针对目前教师评价体系存在的理念落后和顶层设计不健全等症结，以高职院校为研究对象，通过厘清教师评价相关概念，分析高职院校教师评价的现实困境，在借鉴国内外有效经验的基础上，以评价层级和评价范畴为核心，提出基于大数据的新型高职院校教师评价体系的基本构想，主张全面、系统、灵活地对教师评价诸要素与程序进行科学设计并逐层分解细化，以期使教师评价成为促进教师追求卓越和学校高水平发展的助推动力。

关键词：教师评价；高职院校；大数据；评价体系

作者简介：何焘（1980-），男，江苏常熟人，江苏联合职业技术学院常熟分院副教授，研究方向为数据挖掘、跨语言认知与处理、教育测量与评价。

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2018）12-0063-08

教师是教育事业发展的核心资源，是教育决策和执行的最主要社会力量，所以从根本上说教师素质决定了学校的命运前途。而作为衡量教师和学校的一项重要标尺，教师评价体系的有效运行，有助于评判、规范和引导教师行为，及时调整教育决策和管理手段，促进教师队伍的精准治理。

经过近20年的发展，高职教育正在从规模扩张、数量供给转向内涵提升、回归本色，高职院校综合改革也已进入深水区和攻坚期。大数据与教育领域的跨界融合，使学校组织结构从金字塔形和集权式向扁平化和智能化方向发展，教师评价体系也必将在评价主体、评价内容、评价手段、评价目标等多方面发生深刻的变化。基于此，如何建立起科学公平、全面有序且有意义的高职院校教师评价体系，对于全面提高高职教师队伍素质，准确诊断高职教育发展现状，丰富高职教育生态内涵，进一步推动高职教育事业可持续发展，具有十分重要的现实意义。

遗憾的是，目前高职院校普遍缺乏一套行之有效的教师评价体系，目标评价模式（泰勒模式）仍是使用最为广泛的一种做法[1]。这一模式映射出工业化时代标准化、规模化的生产方式特征，遵循以德、能、勤、绩四个维度确定考核指标，但由于认知、技术和手段等诸多局限，评价依据仍然过于依赖经验判断或主观评价，激励约束和产出效益不佳，难以满足教育实践的实际需求。随着“互联网+”时代的来临，以云计算、大数据、泛在网络和人工智能等为代表的新一代信息技术不断成熟，重构了教育生产关系和服务供给方式，提升了教育活动的感知性，既注重相关关系的识别，又强调因果关系的确定，这就为变革陈旧的教育组织架构和评价模式，进而构建起基于海量动态教育数据分析和即时信息反馈的新型教师评价体系提供了技术保障与可能。

一、逻辑起点

评价，是評定价值的简称，也就是引出和阐释价值。美国学者格朗兰德（Gronlund， N.E.）更为形象地使用公式将评价描述为：评价=测量（量的记述）或非测量（质的记述）+价值判断[2]。评价是围绕计划、实施、结果和反馈四个关键环节的一种连续的、系统的过程。它是评价者运用一定的价值标准和评估方法，通过衡量现状与目标之间的差距来确定客体满足主体需要的程度，进而对客体的发展潜能进行价值判定的活动。因此教师评价可以理解为在制度规约框架下，通过系统收集教师职业行为的数据和信息，对教师职业行为符合指令性要求的程度、有效性及其价值进行合理判断的过程[3]。

教师评价体系让教师成长有轨可依、有迹可循，通过提出明确具体的要求，对教师行为产生较强的约束作用，能够有效激发教师良性竞争意识，促使教师不断增加教学投入，提高教学能力和业务水平，实现集体向上流动。另一方面，反馈是评价产生实质性效果的直接渠道。决策层依据教师评价结果，对教师做出内部流动、岗位晋升、职称晋级、分类管理乃至生涯规划等相应决策，以此更为理性地均衡教育资源配置，推进教师智力资源流转，提升教师队伍治理效能。同时也为学校绩效评估与发展规划提供实证参考，通过预测教育发展的未来趋势，设计教师培养规格、类别及定位，最大限度激发人力资本存量，形成评价、反馈、激励相互支撑的良性互动机制。

二、现实困境

教师评价是建立在评价模式能够促进学校管理和保障教学质量这一基本信念或假设之上的，管理者也正是基于这样的逻辑来付诸实践，并且在此过程中这种观念又不断得到强化。但现实中，高职院校在对教师进行评价的过程中却常常由于自身评价模式的制约，数据的共享机制缺位，信息不对称现象凸出，组织系统内部单一部门之间沟通不畅，信息孤岛现象仍然较为普遍，难免造成既有数据和信息未能及时有效转化为治理工具，加上管理者对于碎片化数据的多源异构、多实体和多空间的交互动态性未必具备足够而且清醒的认识，以致于盲目轻率地将冰冷数据与教师表现划上了等号，这种错误逻辑实际上已成为高职院校教师队伍科学治理的严重阻碍。互联网时代，数据作为学校最重要的资产之一，其重要性毋庸置疑，但所有评价数据反映的都是教师作为“人”这一行为主体在符号层面上的互动，如果忽视了符号所荷载的价值和意义，很难真正实现甄别筛选和合理推导，所以数据背后所潜藏的更深层次的信息亟待思考和关注[4]。

（一）重显性轻内涵

传统的评价模式简单粗暴，片面关注显性结果，忽视教育教学活动的复杂性和综合性，以标准和结果为单一导向，甚至将学生的学业考试成绩和升学率与教师的业务能力和职场表现简单挂钩，这样的评价结果是否客观真实值得推敲。

教师在这样的评价过程中完全处于被动地位，充盈的生命状态被一串串呆板枯燥的数字符号所绑架，教师在教育实践过程中长期投入的精力、心血、努力等隐性价值的存在被无情抹杀，情感、人格、思维、态度和动机等专业自觉方面的因素即便注意到，也常因感性判断难以量化而被评价者排斥在外。由此产生的最自然结果就是教育活动忽视对学生认知能力的关照，缺乏对学生批判性思维、实践创新能力的重视，品行、伦理、情操、意志等复杂因素在学生成长过程中所产生的潜移默化影响，更是无从谈起。

（二）重规范轻实效

传统的评价模式以规范为核心，强调行政管理的秩序统一，凭借刚性制度约束、纪律监督和奖惩规则等手段来实现对有限人力资源的绩效管理。

在具体实施时，教师评价由教务、学生、人事、督导等多个业务条线和管理部门分别牵头实施。一线教师在期初、期中、期末需要依次提交的教学资料名目繁多，层出不穷，如教学日志、教案学案、学生作业本、作业批改记载本、听课记录本、教学质量分析表、教学计划进度表、考试成绩分析表、教室日志、班级日志、班主任工作手册、业务工作学习本、教师成长手册等等。各类检查任务和考核指标应接不暇，共同撕碎了教师们有限的精力，长此以往教师俨然只能沦为与大多数“泥瓦匠”、“磨刀匠”一样将工作视为一桩养家糊口营生的“教书匠”。

这些规范和指标看似精细，形式完备，面面俱到，其初衷是形成运行有序、全面规范的学校教育管理体系，但却往往偏重于常规性的监督和检查，缺少对教师业务的反馈和具体指导，也常常因为缺乏足够的弹性，无法充分考虑到学科和课程的差异性，无情抹杀了教育工作者的个性需求，最终教育就失去了应有的生机和活力。管理教育组织与管理商业组织截然不同，近年来某些高职院校盲目推行企业化管理和评价模式，这种对教育和学术规律缺乏基本尊重、对高职教育的使命、愿景和核心价值缺乏理性认识、将职业教育和职业培训混为一谈的做法，特别值得警醒。

（三）重驱动轻成长

传统评价模式存在管理重心偏高、干预过度、运行僵化的倾向，非但难以全面、客观、公正地反映出教师的工作状态和劳动成果，反而助长了弄虚作假的歪风。这样一来学校行政化管理与教师专业发展的关系在无形之中发生了异化和错位，评价结果将领导与部分教师人为割裂，共识的缺乏产生层级壁垒，两者在人际关系上容易出现紧张、疏离、退缩、抵触甚至敌意，势必会制约学校管理效益的释放，甚至导致不必要的摩擦和矛盾。

由于学术权力在与行政权力博弈的过程中始终处于弱势地位，教师通过独特叙事建构职业身份的空间不断被压缩直至处于失语状态，自我治理的意识和能力不断钝化，学术理想逐渐被实用主义所取代，教育情怀让位于机会主义，职业倦怠不断蔓延，教师队伍出现进一步分化，功利主义思潮呈愈演愈烈之势。目前在高职院校里，教师个体在业务能力和专业素质上的努力更多是源于利益驱动而非信念认同，似乎已不足为奇了。但是教师如果失去了对本职工作的扎根与专注，想在专业成长之路上走得更远，无异于痴人说梦。

学校的发展目标能否顺利实现，最终将取决于教师的个体自觉[5]。而这种自觉行为是建立在对教师人性、人格和尊严的尊重、个性允许得到张扬以及主体价值赖以实现的基础之上。真正优秀的教师专业成长一定是来自于自我认同和自我完善，只有自我觉醒，才能转变观念和积习，从外部力量规约转向自我提升和自身诉求，在对自己能力、特长、兴趣进行综合分析及权衡的基础上确立目标，并为实现目标制定行之有效的计划，通过日常的教育教学活动得以实现，在这一过程中自身的教育理念、专业知识、专业技能、治学态度、发展意识也日趋完善成熟。因此，教师评价模式需要激活教师的教育理想，激发教师创造性地从事教育活动的热情，将约束教师完成教学任务和学校目标同实现教师职业成长和自我发展协调起来，强调教师主观意愿和努力程度对教育教学工作的促进，让评价深入和细化到教学生活中，让教师在教学中评价、在评价中反思、在反思中进步。

（四）重程序轻细节

鉴于评价活动始终是一种人为的过程性存在，在流程设计以及评价主体方面，积极推进学生、家长、同行、领导等重要利益相关主体的对话沟通，甚至尝试引入第三方独立专业评估机构，这已成为高职院校教师评价模式的基本常态和程序化表达。但需要注意的是，即便评价在较为理想的运行状态下，评价效能也未必总是正向的。换言之，评价既有正向增益功能，也不可避免地出现一定的负向制约甚至消极损害作用。程序是骨架，细节是砖瓦，骨架固然重要，但也需要足够的砖瓦加以支撑。

就理论而言，由于同行之间相互比较了解，而且对教学目标、课程标准、学生背景等具体情况更为熟悉，所以通过同行专家评价可以收集到相对可靠的信息，对教师的业务水平和教学效果更易于做出准确判断，同时在彼此审阅教学资料、观摩课堂教学的过程中，也能促使教师之间互鉴互学，进一步完善自我。但现实情况却常常是另一番景象。评价质量与决策者的社会结构和知识结构有很大关系，因其个人资历与经验所限，如果教育理论和政策理论水平偏低，就会影响评价结果的准确客观性。另一方面，同行评价也容易受到人情或利益冲突影响，通过有限渠道获取信息相对碎片、浮于表面，这些也造成评价质量参差不齐。

在较长的时间里，学生评教一直是评估教师教学质量的最主要手段。学生作为教学活动的最直接体验者，本应是对教师的教学行为、风格和效果最有发言权的评价主体，但是他们的思维和心智发展尚未成熟，专业理论知识并不完备，判断是非的标准也不尽相同，容易受到师生亲疏关系的影响，甚至只有在踏入社会很多年以后才能真正明白优秀教师与平庸教师的云泥之别。颇值得玩味的是，在职业院校，比起治学严谨、一丝不苟的教师，教学敷衍、管理放松的“佛系教师”似乎更容易受到学生们欢迎。所以在某种程度上不得不说，学生喜爱的其实不一定是好老師。

同样地，家长满意的也不一定是好老师。学生的身心成长是一个逐渐社会化的过程，仅靠教师或学校单方面的力量是远远不够的，家长评价有利于加强家校联系，形成教育合力。但是在工具理性的强力裹挟下，个体对生存状况更为关注。加上对职业教育的认知偏差，让不少家长被基于社会本位的教育理念所束缚，将职业教育的理念、目标、内容聚焦于生存一维。短视的结果遮蔽了人本原性的需求，把教育目的简单异化为知识和技能的掌握，职业教育退化为狭隘的带有浓郁工具主义色彩的技能训练，其结果难免造成教师评价的内涵被严重窄化。

教育因人之自我生长和完善的需要而产生，所以教育的本质是正己化人，成人达己，对生命价值的引领才是衡量教育实效和质量的根本尺度。职业教育需要传授技术，但更需要点亮生命。无法想象，价值错位、信仰缺失的土壤能够让大国工匠们脱颖而出。职业教育虽然是以职业为导向，但同样是“成人”之学。所以在教师评价时需要重新审视高职院校学生和家长作为教育消费者的角色以及他们对职业教育产品的需求和体验。

三、理想蓝图

《中华人民共和国教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会主義事业建设者和接班人、提高民族素质的使命”。教师，在广义上包括专任教师、教辅人员、行政人员以及部分后勤人员。而本文所指的教师是限定在高职院校中任职的教育教学专业人员，主要包括教学为主型教师、教学科研并重型教师和科研为主型教师[6]。

探索适应高职院校的管理创新，将是未来高职院校快速健康发展的关键所在。合理的制度安排，不仅是目标实现的有力保障，更是对治理理念的全面阐释。2016年教育部印发的《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》中，明确提出以“师德为先、教学为要、科研为基、发展为本”的基本要求，坚持社会主义办学方向，注重凭能力、实绩和贡献评价教师。基于大数据的教师评价可以实现动态监测、精准匹配、行为矫正、预警预测、群体行为分析，可以预见教师评价将成为高职院校教育改革的重要突破口和切入点。

（一）评价体系

理想的教师评价体系基于办学定位和发展规划，在充分调研和广泛听取民意的基础之上，把目标激励与绩效考评相统一，把实现组织目标与鼓励个性发展相结合，通过“评价—反馈—激励”螺旋上升循环，逐步形成与学校组织建构相适应的监督、制衡和决策机制。只有这样的评价体系才是应对社会变革学校自身的结构重构，也才能切实回应职业教育精神的理性呼唤。

然而相较于该课题重要的理论意义，国内的实证研究仍然相对滞后。笔者试图以教师个体为测量粒度，以教师自身的成长与发展为着眼点，以智慧校园建设为有力抓手，突破评价技术瓶颈，消除信息孤岛，遵照高效、有效、发展或无效的总体评级矩阵，打造目标链和标准链，夯实诊改基础，提升行政管理活力，搭建起一个既吸收国际先进评价理念又顺应国内高职院校发展趋势的教师评价体系，努力营造组织良性运行、上下左右联动、个体自觉提升的动力机制。

图1中的两个金字塔相互呼应构成了动态、多元、协同的高职院校教师评价体系，在自下而上的金字塔中，评价层级由结果层逐渐过渡到核心层；而在自上而下的金字塔中，评价范畴由评价主体指向评价目标。左右各有一个箭头提示，评价层级和评价范畴均由底层的相对简单逐步过渡到顶层的相对复杂。

具体而言，教师评价体系应从致力于静态、单维、趋同的标准化转向追求动态、多元、协同的个性化；从教师以学业成绩和升学率为基本要素的薪酬奖惩表征质量转向以德识、能力、潜力为重要内容的专业成长表征水平；从主要依赖结果层显性指标外部干预机制产生动力转向主要依赖核心层隐性要素内部常态自主诊改激发内生动力；从海量模糊、虚假、无序甚至无效的数据高度碎片化转向智能抓取、深度挖掘、有效分析各类原始数据，使之模型化、系统化，以便从中寻找有意义关联，提取隐含其内的辅助决策的关键信息；从囿于线性思维以因果关联和目标达成为主要手段的绩效考核，逐步转向基于结构化思维以聚类算法和关系挖掘为技术支撑的定位诊断，最终以更富有成效的方式促成全过程监控、全要素管理、全方位参与的精准治理，对焦学生、家长、管理者以及教师个体等不同相关利益方的获得感。

（二）评价层级

由表1，在评价层级中，评价体系依据类别与目标的关系，兼顾岗位需求，重心下移、赋权管理、规范程序、逐层分工、逐级对话，以期评价结果由具体的可量化行为向抽象的思维和理念变化发展。结果层集中于教学行为和教学实绩，旨在捕捉以内容和质量为内核的教师职业行为，反应层则指向结构与效率，观察教师分别在教学、科研和社会服务等方面付出的努力以及目标达成的清晰、均衡和适切度[7]。行为是认知者所拥有认知的外部表现，核心层关注的是教师个体的职业信念、情感、态度、价值观等一些难以量化的内隐要素。每项一级指标又可细分为若干二级和三级指标，每个指标量化要素采集项。与此同时，评价方需要应用数据挖掘的关联规则和粗糙集理论，对各项指标的重要程度和存在合理性进行准确判断，根据指标达成难易度对指标进行排序、约简和分配权重，通过最大拟合现有数据确定模型的参数数值，并在应用过程中不断进行修正和优化处理。

（三）评价范畴

1.评价主体。在建立评价范畴的指标体系时，自我评价、学生评价、专家（同行）评价和管理方评价共同构成评价主体，特别是教师应当成为评价的主体，而不是防范的对象。教师群体自身具备较强的荣辱感和社会责任感，是评价活动的重要参与者，也理应成为评价权力的主要分享者。如果任由管理方单方面决定和控制自上而下的评价程序，那么教师评价就容易产生情绪对立，极有可能会演变为信仰和权力异化，使学校原本应有的理性和智慧不断流失，最终造成功利和实用主义肆意蔓延。

理顺学校、教师、学生以及社会不同力量之间的关系，才能让教师评价的正向效能不断凸显，同时尽可能降低负向效能。基于此，我们需要进一步建立健全高职院校权力制衡体系，完善校务公开制度，扩大基层组织自主权，厘清教育行政权力清单和责任清单，防止权力交叉和越位，尽力实现决策透明化，真正发挥教师参政资政作用。作为高职院校普遍设立的一种教师参与学校治理的组织机构，教代会和学术委员会一方面依法保障了教师参与学校民主管理的权利，通过动员学校内部最广泛的参与主体，对利益相关者的关系进行协商，另一方面赋予教师专业话语权，以动态化视角关注教师成长，评价者与被评价者对方案、流程以及结果达成开放性的评价准则，强化评价主体—评价方法—评价目标的有机耦合，发挥教师与学校的良性互动优势，最终有效提升高职院校现代治理水平。

2.评价过程。面对容量更大（Volume）、模态更多（Variety）、生成速度更快（Velocity）的原始数据，我们需要进一步优化评价平台和智能终端互联，利用教师信息数据库，全面识别、系统集成和高度融合包括课堂实录、网络研修、教学反思等在内的各类海量适时数据，并对这些结构化数据、非结构化数据和半结构化数据进行抽取、转换、切片、切块、旋转、上卷、下钻等相关分析，为有效识别教师行为提供数据基础。

在具体操作层面，严格保证实施评价者的资质，评价者与被评价者之间实行随机匹配或单盲匹配，以最大程度避免刻板印象和隐性偏见。一方面重视数据的连续性，将过程性评价与终结性评价有效结合起来，用发展的眼光辩证看待每一位教师的发展状况。在观察数据收集持续反馈的支持下描绘教师专业发展轨迹，关注评价实施过程的质量管理、指向学生产出的效度论证、评价结果的应用及再评估。基于学业成绩实施的增值性评价，实际上不能打开教学过程的“黑箱”，可靠性和有效性值得商榷。

另一方面重视评价工具的信度保障，以质性评价整合量化评价，使产出数据建立在明确直观、可操作、可观测且有意义的基础之上，以利于深入挖掘事物变化规律，准确预测事物发展趋势。量化评价首先通过数量化的方式将教师的履职情况折算为一定的数量单位，然后根据评价过程中可能出现的人为误差（情感、尺度等）对量化数据进行粗差剔除，以增强评价的区分意义，尽可能降低数据冗余，提高关联规则挖掘的效率。质性评价则从教师、学生、管理方不同的视角出发，在评价主体和客体之间充分沟通和相互信任的基础上，采取深度访谈、问卷调查、书面评价和课堂观察等多种形式进行信息采集，进而全面细致反映和分析教学的真实情况，客观描述教学特质。

值得一提的是，在对教师进行甄别、分层、监督时，需要充分考虑学科异质性，设计分类合理、统一而有弹性的评价标准，面向有效的教学和有效的学习，体现对教师教学个性的尊重，才能充分发挥评价的导向作用。世界从来不是非黑即白，还有五彩缤纷的美丽。非此即彼的线性偏颇，只会妨碍甚至是破坏教师想象力和创造力的生成和施展。

最后，评价结果应在一定范围内公示，评价过程及时得到教师的了解、理解和认同，进一步加强教师评价的元评价，即把教師评价本身作为反省和研究的对象，认知评价工作自身存在的问题和不足，重视教师评价对话与申诉机制，明确申诉受理管辖界线，畅通权利救济和纠纷解决路径，在开放性的评价氛围中体验评价的本真价值，创设相对公平的竞争环境。

3.评价目标。评价的关键在于是否明晰核心的价值观，是否明晰目标与实现的路径。教师评价的核心目标应该是也只能是，最大程度地发挥教育资源的效用，促进学生和教师的共同成长[8]。

高职院校，是高等职业院校的简称，是高等学校的重要组成部分，担负着培养面向生产、建设、服务、管理第一线需要的高技能、应用型专门人才的使命。高等职业教育与普通高等教育，是教育类型与学科范围等方面的区别，而并非办学层次上的差异。高职教育位于职业教育的最顶端，也已经从传统社会的边缘走进了社会的核心领域，与社会其他组织正在发生着日益紧密的联系。职业学校的外在属性理所当然要求高职院校以职业需求为导向，但是对专业技能培养的过分强调，又往往忽视了高等教育系统的逻辑起点——知识。这一高等学校的内在属性决定了高职院校归根结底要以知识治理的形式来规划自身的活动和发展，这也是高职院校有别于中职学校、技工学校乃至企业等其他社会组织的关键特征。

教育管理逻辑直接影响着教育组织功能的发挥。当周遭学校在职业逻辑与学术逻辑之间似乎很难找到平衡点时，当诸如工匠精神那些抽象的、形而上的、大而无用的东西似乎成为了这个与资本共舞的时代里难以安放的教育情怀时，高职院校的管理层尤其需要保持沉着冷峻的价值判断，涵养公共理性精神，而这其中很重要的一点就是需要清醒地审视教师的身份属性。

教师是学识传播者、科学研究者和社会服务者，教师通过知识生产性活动实现自身作为行政组织（学校）和学术组织（学科）二维交叉网格节点上的双重身份[9]。社会知识活动是高校教师最本质的行为，也决定了他们的生活方式、精神追求和角色定位，信念、人格和精神等影响教师教育视野和生命格局的因素也都是围绕着知识生产和知识管理的方式展开的。高职院校其作为学术组织的办学定位，决定了对教师的期望价值及赋予教师应尽的责任，理应成为致力于教学与学术研究的学者汇聚的地方，所以高职院校教师评价的价值取向还是应当回归学术与知识本身。

教师评价助推教师专业发展，教师专业发展是教师评价的重要参照指标，两者相互促进，相互渗透。高校治理强调对主体精神的尊重和内在创造性的激发，所以高职院校教师评价需要牢固树立以人为本的管理理念，以促进教师专业发展为旨归，维护教师崇高的专业地位和社会地位，尽力营造自由适宜的学术氛围和工作环境。唯有教师专心学术，实现学术创造和学术自由，才是真正意义上的高校治理。离开了职业荣誉和学术尊严，轻视、漠视甚至蔑视高职教师作为学者的品质和价值，这样的学校终究难有更高的站位，也难以维系关乎学校可持续发展的向心力和凝聚力，而且这种趋势一旦形成，是很难依靠强化行政要求和利益激励扭转的。

目前高职院校内部普遍存在行政权力过大、学术权力过小的现象，二者的协调整合是内部权力顺畅运行的关键。对于教师评价的程序和结果运用，需要恪守权责边界，进一步消解体制障碍，依据实施评价活动的心理顺序和行为要求，将目标管理和标准化管理相互结合，减少内容管理，简化管理流程，压缩管理层级，避免繁文缛节对教师的无情碾压，使教师评价要素与管理、人事、分配要素科学衔接，特别是要防止行政权力在高职院校的泛化，向学术领域和组织机构深度渗透。

如果评价体系中的行政力量过于强势，无视教师的多元需求，过于刚性的评价目标容易限制教师自主选择和自由发展，造成教育模式工具化，培养理念单向度，核心价值错位，而这恰恰是与现代学校精神和教育使命相背离的。当教师的理性偏见受到控制，他们对问题的思考就有了束缚和枷锁，从而失去了思考的能力。评价体系在某些形式上的规定和要求，对于质量保障固然有其不可替代的价值，但学术自由的本质就在于不受任何规定的限制。如果失去了滋养学术自由及理性判断的土壤，甚至连一张平静的书桌都无法容放，期望这样的高职院校诞生真正的名师大师恐怕也是不现实的。

教育是一项极为复杂的活动，任何试图借助单一工具或方法全面准确衡量一位教师的教育行为都是极不负责任，也是极其危险的。唯有基于情境的、共识的、大数据的且附有解决方案的教师评价框架，以课堂观察为核心，全方位、多维度有效测量教师真实教学行为，才能尽可能降低评估执行过程中蕴含的高风险。建构基于大数据的动态、多元、协同的高职院校教师评价体系任重而道远。

参考文献：

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责任编辑 秦红梅