学校课程品质的内涵与评价维度

沈曙虹

摘要：学校课程品质是学校课程形态等特质对利益相关者所具有的意义的实现程度，是课程价值的一种特定的、个性化的综合呈现。理想的学校课程品质具有本体属性（科学性、伦理性）和时空属性（校本性、发展性），它们彼此之间是相辅相成的辩证统一关系。对学校课程品质评价维度及其结构关系进行深入思考和科学确立，有利于学校明确课程建设的指导思想、顶层设计和行动指南，有利于推进学校课程在更高的平台上优质、特色、创新发展。

关键词：学校课程品质;评价维度;本体属性;时空属性

中图分类号：G47 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）12A-0003-07

“课程品质”是伴随着新课改而来并体现了新课程精神的一个概念，一般用来表达对课程质量、课程价值意义的评价和追求。文献检索发现，这个概念虽然使用率不低，但对其做学理上探讨的却不多。我们认为，深入辨析并准确表述课程品质的内涵和外延，有利于深化课程改革，有利于推进学校课程在更高的平台上优质发展、特色发展、创新发展。

一、对学校课程品质内涵的认识

查询中国知网文献数据库发现，对课程品质的内涵作明确界定的主要有两例，一是认为“课程品质是知识、文化、教学资源等在某一课程中所表现出来的内在的、稳定的、本质性的内涵，具有指向性、制约性的特点，对课程表现以及课程效益的发挥具有重要的影响”[1]。二是认为可以从两个方面理解学校课程品质：“一方面就学校课程功能而言，是学校结合办学目標与培养目标，在课程与教学实践中规范地运用课程论、教学论、文化资源过程中表现出来的稳定的质量特征与精神性;另一方面就学校课程内部结构而言，具体指学校课程整体规划过程中表现出来的质量与精神特点，主要从学校课程整体设计科学、课程实施过程高质量、课程评价多元以及注重学校课程文化构建四个方面进行整体动态性的评价与衡量。”[2]仔细推敲可以发现，以上界定主要还是倾向于将“课程品质”当作“课程质量”来理解的。那么这两个概念在本质上是一致的吗？

我们不妨先来看看《现代汉语词典》对“质量”与“品质”的解释。所谓质量，是“产品或工作的优劣程度”[3]，强调对某一对象实体的硬指标的评判;品质则是“行为、作风上所表现的思想、认识、品性等的本质”[4]，它是事物内含的、固有的属性所表现出来的状态。另外，国际标准化组织质量管理和质量保证技术委员会制定的ISO 9000质量体系中对“品质”作了如下定义：“品质是一组固有特性（在产品或服务中本身具有的特性）符合需求的程度。”[5]这也表明品质不是事物本身具有的特性，而是这种特性延展出的价值。在更广泛的意义上，有学者从英语词源的角度指出品质主要是指“精神的或道德的性质”[6];另有学者指出，“品质是一个表达境界的词汇，其核心是良知和审美的融合，代表的是一种高境界的生活和有尊严的人格”[7]。由此可见，与“质量”更多地着眼于事物本身的实际状态不同，“品质”着眼的是事物所蕴含的附加值，是基于质量并超越了质量的一种价值追求。相应地，与评判“课程本身怎样”的课程质量观所不同的是，课程品质观追求的是“理想的课程应当怎样”。英国课程论专家凯利认为，如果我们想对课程进行真正的、有教育意义的评价的话，我们就需要询问教育活动或教育改革的价值问题，而不是教学方法论的问题[8]。这段话或许正可阐明课程品质这个概念的意义所在。

那么，究竟应该怎样界定学校课程品质呢？笔者认为，学校课程品质是学校课程形态、课程结构、课程内容、课程方式等元素对课程利益相关者所具有的意义的实现程度，是课程中蕴含的教育、社会、时代等价值的一种特定的、个性化的综合呈现。

二、学校课程品质评价的方法论提示

评价学校课程品质，需要建立一个分析框架，确立相应的评价指标。有学者从知识系统和教材质量两个方面探讨了课程品质评价标准的建构思路，其中知识系统包括知识内容的基础性、科学性、先进性、适应性和知识结构系统的均衡性、层次性、完整性等[9];有专家把课程元素的完整性、课程开发程序和技术的规定性看作课程应有的品质[10];有研究人员从课程哲学的层面指出课程品质应从工具性向文化性嬗变[11];美国著名课程理论家多尔则提示了评价后现代课程的标准：丰富性、回归性、关联性、严密性[12]。这些论述自然都有其道理，但它们都只是从各自的题旨出发进行阐述的，或未曾试图整体构建课程品质评价维度，或未曾考虑到逻辑自洽，因而从建立分析框架的要求上看，这些论述要么缺乏完整性和缜密性，要么缺乏操作性。

由于人们思考问题的理论出发点不同，水平和习惯各有差异，事物对象也各有特点，所以对任何事物的评价维度的确立都可以有多种角度及方法。但无论怎样，有一个基本的原则是必须遵循的，那就是对事物属性的考察。每个事物都是有属性的事物，每种属性也都是事物的属性，正由于事物属性相异，才形成了多姿多彩的大千世界。我们此处所说的属性，是指事物固有的内在特性和外在关系。任何事物都有其不同于其他事物的独特本质，都受制于特定的时空关系，所以我们可以把这两点看作评价事物的“通用”法则。转化为主观视角，即为事物的本体属性观和时空属性观（可简称为本体观和时空观）。这里所说的“本体观”，是指人们通过高度抽象的认识活动，从实践中发现和形成的对事物最基本、最根本的独特本质及其价值的认识。每一事物都有其内生的、必然的、不可或缺与分离的内涵，都有自身不同于其他事物的本质特征。把握了事物的这种内在属性，就可以为事物确定根据和标准，为事物发展和价值实现提供最高的认识支撑。从本体观的角度评价学校课程品质，就是试图认清其何以是课程品质的问题，就是试图揭示学校课程品质这一事物的独特本质，揭示它的应有内蕴。这里所说的“时空观”，特指将事物置于一定的时间和空间当中进行评价所形成的观点。每个事物都存在于一定的时空之中，都与不同的时空建立了不同的联系，随着空间的转换和时间的推移，事物的表象甚至性质也会相应地发生变化。学校课程是不同学校空间内的课程，是不同学校的不同历史时期的课程，因而评价学校课程品质自然不能缺少时间的与空间的意识，自然要在时空的背景下进行。

据此，我们从本体观出发提出了学校课程品质评价的科学性、伦理性维度，从空间观出发提出了学校课程品质评价的校本性维度，从时间观出发提出了学校课程品质评价的发展性维度。

三、学校课程品质评价维度分析

（一）学校课程品质评价的科学性维度

教育是一门科学。课程是学校教育最重要的载体，学校教育的科学性集中体现于课程的科学性品质，因而科学性是课程品质最基本的本体属性。

学校课程品质是否具备科学性，其重要前提是课程开发者、实施者在多大程度上真正理解了教育规律，真正理解了课程本质，真正形成了课程自觉。我们所认为的课程自觉，是指对课程的内涵、价值、特征、结构及实施的深刻理解，是对课程发展规律和趋势的准确把握，是对本校课程现状、课程特色的理性认识，并在此基础上经过自主适应、综合创新，进而取得对课程建设的自主地位。它不是下意识地、被动地应付外界对课程改革的要求，而是一种朝着课程的理想积极主动地努力的品质。在如今国内外教育改革风云变幻、课程理念层出不穷的形势下，特别需要学校成员具备强烈的自觉意识，以高屋建瓴的洞察力和审时度势的大智慧来把握课程发展的规律和方向、提升课程实践的理性程度。

除了在意识层面上形成课程自觉之外，在操作的层面上，对课程品质的科学性评价主要着眼于两大领域：

一是科学规划课程。课程规划是以学校为主体对国家、地方、学校三级课程在本校的实施所编制的蓝图，它对课程的开展具有指导、整合、规范、约束等作用。其要素大致包括学校愿景与使命的陈述、课程价值观及其目标的确定、课程规划制定的原则、课程结构的建立、课程内容的挖掘、课程实施方案的设定、课程评价方案的跟进、课程资源的整合与利用、课程管理的组织机构及其工作开展等。结构完整、布局清晰的课程规划，可以为理想的学校课程形态绘出“效果图”，可以为合理、高效地实施课程绘出“路线图”和“施工图”。对课程规划的评价，需要审视课程规划是否把握了课程的本质与整体，尤其要考察其是否基于系统思维完整、有机地呈现了课程的目标、内容、方式、评价4个核心要素，以确保学校的教育教学建立在全面、科学、制度化的基础之上。

二是科学实施课程。课程实施的科学性主要体现在：第一，教师要有课程智慧。教师的课程意识、能力、责任感特别关键，教师了解学生、了解教材、了解课堂，利于其从课程的高度去理解日常的教育教学实践，客观评价、总结出学生学习中的问题，进而对课程进行科学设计，在课程目标指引下完成课程实施。第二，学校要进行规范管理。如何让学校课程管理既具有科学性，又富有人文性，发挥好规范、引导、激励的作用，考验着学校管理者的领导智慧。第三，要对学校课程进行多元评价。课程评价包括学习、教学和课程方案三个方面的事实评价和价值判断，通过多元课程评价过程，学校将明确现有课程是否达成了预期目标，是否适应学生需求，是否符合国家的课程标准，并明确怎样改进，以保证学校的课程目标具有统一性、持续性。

（二）学校课程品质评价的伦理性维度

课程伦理是指课程设计与实践中所体现出的基本人际规范和道德原则。从国家层面上说，课程标准形成过程“与其说是根据对学生、社会及学科的研究结果而对知识进行价值判断与类型划定的一种‘技术过程，不如说是根据政府决策层的价值取向而对知识进行价值判断与类型划定的一种‘社会过程”[13]。从学校层面上说，课程将办学者、教师、学生以及家长等联结到了一起，并赋予他们一定的权利与义务，要求他们遵循一定的社会规范。因而，伦理性也是课程品质不可或缺的本体属性。

结合当前课程改革与发展实态，我们认为在对学校课程进行伦理性品质评价时应特别关注以下几个问题：

首先，建设教师共同体，实现课程开发的共享性。当今时代全球化的大趋势，正导致我们原先的课程思维逐渐失衡，需要更新甚至重塑自己的课程范型，以主动适应时代发展。全球化理论的重要代表、加拿大教育家史密斯说过：“如果世界有真理存在的话，也只有共享的真理，这是存在于你我之间的东西。这便是全球化时代的伦理基础。”[14]全球化时代呼唤共享的真理，共享的真理取决于共享的团队，共享的团队取决于共同体建设。第八次基础教育课程改革在很大程度上赋予了教师对课程的决策权、开发权和评价权，同时这也意味着教师面临着前所未有的新使命。教师要担当起这样的新使命，共同体建设是最行之有效的行动路径。所谓课程共同体，就是学校教师在共同的愿景下组织起来形成团队，各自从不同的角度、不同的层次走进课程改革的现场，在课程开发与实施上相互学习、相互协作，“推进个人的活动与合作性活动的统一，寻求个性认识的交流与共享的共性知识的形成”[15]，从而解决课程建设中的实际问题，提升课程质量和教师专业发展水平。总之，这种组织形式可以把教师聚集到献计献策与开拓创新中来，将教师个人的“真理”转化为教师群体共享的“真理”，从而促进学校可持续发展。甚至，课程共同體建设不仅限于学校教育者，学生、家长及其他利益相关者都应成为这个共同体的成员。

其次，重构师生关系，确立课程的“原创性”。这也是对课程改革的一种全球性呼唤。所谓课程的原创性，就是尊重教师与学生个人认识与表达的个性化的独创性。日本教育家佐藤学认为，现代学校教育中原创性被凄惨地剥夺了，最典型的例子就是教科书的“无名性”和“中立性”特征，导致教学与评价也再生产了同教科书剥夺原创性一样的构造，它定型了非人称化的人际关系，忽略了发现者、创造者、表达者、传承者的主体地位。而剥夺了原创性的知识，是一种既丧失了唤起想象力能力又丧失了产出新思考能力的知识，这种知识只能沦为服务于应试的无意义的信息。所以他认为，确立原创性是重建师生关系的最有效的方略之一：“在‘原创性得到维护的课堂里，摈弃外来的知识、谈论自己的真实的教师出现了，同时，每一个儿童也作为意义的主体建构者出现了。这样，就可以建设起每一个儿童——他们的认识与表达都是不可置换的个性的文化——都受到尊重的课堂。……这样，课堂的权威与权力的关系就能摆脱了教与被教的关系，从而过渡到证明自我的存在并寻求伙伴情谊的新型关系。”[16]

再次，面向全体学生，尊重学生的差异性。随着多年来人们对教育问题的深刻反思，尤其是倡导素质教育和实施新课改以来，人们在观念层面已基本做到将基础教育的培养目标从侧重部分学生成才的精英取向转向造就高素质公民主导下的大众取向，追求教育公平已成为广大教育者的共识。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出：“关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育。”在国家层面提出“适合的教育”，可以看作是“国家教育意志的新表达”。“在‘适合的教育中，整全的、抽象的学生变成了具体的、活生生的、具有鲜活生命的现实中的每一个人。所有的教育教学活动，都要切实落实到每一位拥有不同特点和禀赋的学生身上去。而所提供的教育适合不适合，要以能否满足每一位学生成长需要为标准，而不是抽象地去适应整全学生的需要。”[17]这就要求我们必须考虑如何在课程实践的层面上真正落实教育“直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高”的要义，使其成为“以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”[18];考虑如何在课程实践中真正摆脱唯升学率的桎梏，真正以满足学生全面发展、终身发展为目的，建立更能适应学生个性化、差异化发展的、更具选择性的课程组织方式。

（三）学校课程品质评价的校本性维度

学校课程是国家、地方、校本三级课程在每所学校的集中呈现，而每所学校都处在具体的社会生态环境当中，其历史沿革的脉络和样式都不相同，在发展过程中都积淀了独特的教育精神、育人智慧乃至日常习俗，且办学者对学校现状的审视和未来的预期也各有思考。这一切都意味着，从理论上说每所学校的课程都必然打上了自己的个性烙印，都需将各级各类课程进行校本化再造甚至创造。所以，考察一所学校的课程品质，必须将其置于这所学校特定的空间场域当中。

一方面，要基于学校背景评价学校课程品质。这里所说的学校背景至少包括：第一，办学理念。办学理念是学校对一系列教育思想、教育价值追求及其教学和管理观念的概括性表述，是一整套办学概念和观念体系，它决定着办学的方向和方法，决定着学校教育的品质和品位。课程则是办学理念最重要的实践载体，是力争教育公平、追求教育质量、强化教育特色、促进教育创新的学校目标的实现机制，课程设置的思路是否正确、策略是否得当、实施是否到位，直接决定了学校目标的实现程度。第二，办学历史。犹如不同种族的发展必须以自身独特的基因图谱为依据一样，学校发展也需要自身特有的文化图谱作为支撑。学校在发展过程中形成并经积淀、过滤、传承下来的深层心理结构和精神内核，是其最本质、最独特的生命体现，也是学校发展的内在依据，因此学校课程建设必须以准确解读自身的文化图谱为前提，必须对优秀办学传统进行文化体认。只有站在学校历史进程的节点上与国家课程和地方课程进行对话，我们才能更清楚、更深刻地认识学校自身的追求，从而更准确、更完善地选择自己的课程建设之路。第三，师生实态。在新课程理念中，师生与办学者一样是学校课程建设的主体。他们既是设计者，又是实践者，也是受益者，学校课程建设需要基于师资和生源的基础，需要学校成员形成课程自觉，要充分发挥广大师生的积极性和创造潜能，并关注学校中人的生存方式和生命意义，要以适切的内容和形式有益于教师专业性的发挥和学生主动性的激发，最终落实于师生的幸福成长。

另一方面，要基于校本建构评价学校课程品质。一是评价学校是否形成了自己独特的课程语境，包括校本化的课程名称、校本化的课程哲學、校本化的培养目标、校本化的内容结构、校本化的实施体系等。语境的建立，是将国家、地方、校本三级课程真正“化”为整合的学校课程的重要标志。二是评价是否形成了课程特色。学校课程特色不同于特色课程，不是指本校异于其他学校的具体的课程样态，而是学校在课程整体建设中所体现出的一种相对稳定的独创性、优质性特征。它以学校课程语境的形成为重要基础，指向从课程理念到课程实施的全面的校本化呈现，支撑特色学校的建设。三是评价是否形成了课程文化。这里所说的课程文化，是指学校课程的价值观及其所创造的课程设施、课程制度以及课程行为等文化形态。在学校课程建设中，文化起着价值引导、观念整合、情感激励、规范调节等重要作用，只有站在课程文化建设的高度才能驾驭学校课程的战略发展。当然，课程理念与实践不等于课程文化本身，基于文化是一种“价值观”和“行为方式”的概念界定，从课程理念与实践到形成课程文化的基本标志应是实现了两个“转化”：学校所倡导的课程价值观转化为学校主体成员共同的信念;学校主体成员对学校课程的信念转化为他们日常的教育行为。

（四）学校课程品质评价的发展性维度

恩格斯曾指出，“世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体”[19]。与世间万物一样，学校课程不是一成不变的、仅供师生参照和复制的模板，而是一种动态的、发展的、由学校积极建构并不断生成的“过程的集合体”。所以，把课程置于时间维度中考察其变化、发展、创新等特性，是评价学校课程品质的必然选择。

一方面，要着力于课程的创生性品质。此处所说的创生，是指一种不断自我生成、自我变革、自我发展、自我完善的过程。它要求办学者、师生、学校利益相关者等都成为学校课程建设的主体，都具备相应的课程领导力，都要基于自身立场来把握课程、教育乃至时代发展的脉络，积极建设涵容传统、基于现实、指向未来的课程，不断更新教育观、课程观、教学观、师生观，不断深化对学校课程建设的认知，不断创新和丰富学校课程的内容与实践结构，保持学校课程的动态递进、有序发展，并达成自身开放的、共生的、可自我完善的、可持续发展的智慧结构与生命状态。

另一方面，要着眼于课程的先进性品质。这是学校课程创生的理想形态。课程是一个历史范畴，在不同历史时期有着不同的具体内容。然而从理论上来讲，各个时代的课程不仅自觉继承了过去的优秀传统，而且总是随着历史发展而不断提炼、丰富和升华，更与一定时代最进步、最优秀的思想体系相一致，推动教育进步和历史发展。今天，在前所未有的课程改革大潮中，学校课程是否做出了符合时代要求的选择与建构而递升为它的最新形态，是否比以往任何历史时期都更优越、更具活力，甚至，是否成为“不为现实的‘此岸世界的功利主义、实用主义原则所迷惑、困扰及束缚的理想性文化”[20]，是追求高品质课程必须思考的问题。

四、学校课程品质评价维度的结构关系

全部人类认识史证明，没有辩证的认识论，就不可能深刻地理解事物的本质。以上分别从四个维度分析了学校课程的应有品质，但这并不意味着它们就是界限清晰、互不关联的四条平行线，事实上这些属性都是以既相互对立又辩证统一的方式存在着的。全面、科学地揭示学校课程品质的属性关系，不仅有助于人们准确把握课程及课程品质的内涵，而且对课程实践也极具指导意义。

（一）学校课程科学性和伦理性品质的辩证统一

在一般的意义上说，科学指向真，寻求事实和规律;伦理指向善，寻求价值和目的。两者看似有着各自规定的逻辑路线。然而事实上，“由于各处的真和假都依靠构成科学的目的并因目的而被称真或假，我们开始看到，我们应该永远记住宾词‘真和‘假不是与‘好和‘坏无关的。……至少在理论上讲，所有科学的‘善，因此也就是‘真，是为它们与‘至善的关系所统一和证实的。”[21]这就是说，科学和真理从来都不是无目的、无意义的自在存在，都是与善、与道德伦理紧密相关的。另一方面，“科学和技术的发展在它们同生产力发展的相互联系和相互影响之中将成为对社会进行改造的一个重要因素，它是人自由而全面地发展和完善其创造性的必要条件”[22]。换言之，人的价值和目的的实现需要以科学和规律为基础。对于这种科学与伦理、真与善相辅相成的关系，陶行知说得更加简洁明了：“真即善，真即美，真善美合一。”[23]

我们在对课程的科学性和伦理性品质进行分析后就会发现，两者的互洽关系显而易见。从《基础教育课程改革纲要（试行）》确立的六大课改目标来看，无论是从注重“双基”走向“四基”并重，从偏重分科教学走向注重综合学习，从偏重科学知识走向关注生活知识，从强调接受学习走向倡导主动学习，从偏重选拔性评价走向注重发展性评价，还是从单一课程体系走向三级课程体系，无一不充分体现了教育和课程的科学性与伦理性相统一的思想。我们追求课程的科学性品质，其内在意蕴就是为了更好地契合教育规律和学生成长规律，而这正指向了人的发展这一最高伦理;我们追求课程的伦理性品质，其内在意蕴就是为了更好地契合人际道德和社会规范，而这正是科学精神得以张扬的重要前提。不具有伦理导向的科学性和不具有科学基础的伦理性都是不可想象的，都不是学校课程的应有品质。

（二）学校课程校本性和发展性品质的辩证统一

黑格尔在《自然哲学》中谈到，时间与空间统一于运动这个共同本质当中，“运动是通过空间而现实存在的时间，或者说，是通过时间才被真正区分的空间”[24]。对于社会运动中时间和空间的统一性及统一的具体方式，马克思做了最简洁而确切的表达：“时间是人类发展的空间。”[25]就人类的发展来说，时间本身就是空间，二者是互为一体的。而“考察社会空间结构和社会时间结构的内在联系，也就是考察社会关系结构和社会活动结构的相互转化。这是揭示社会规律及其实现机制的根本途径”[26]。我们认为这个社会时空关系原理同样适用于对课程品质的时空属性的考察。

如前所述，学校课程实际上就是基于校本立场的社会关系建构和基于发展思维的社会活动建构，那么我们对学校课程校本性和发展性品质的分析，实际上就是在分析学校课程的社会关系和社会活动。从时空统一并相互转化的意义上来说，课程品质的时空属性表现为两个反向的运动过程：一是时间的空间化，即学校课程的发展性品质必须置于校本性当中进行分析;二是空间的时间化，即学校课程的校本性品质必须置于发展性当中进行分析。一言以蔽之，时空维度中的学校课程品质，既应体现为校本化的发展性，也应体现为发展着的校本性。

（三）学校课程品质本体属性和时空属性的辩证统一

评价学校课程品质，不是把本体属性和时空属性当作两个彼此无关、各自运动的独立体，而应将二者看成同一事物互为前提、不可分割的两个侧面。

这里的本体属性是具有时空规定的属性。曾有人对马克思主义唯物史观总结道：“马克思主义之所以揭示了社会历史发展的客观规律，就是由于当它考察历史主体的活动时，是从他的客观制约性入手的。”[27]依此说法，当学校课程在体现其科学性和伦理性品质时，是受着客观制约的，因为它们是具有社会结构和过程结构的客观规定性的本体，它们所呈现的本体属性是在空间的校本性和时间的发展性这个特定的范围内和前提下进行的，并不是它们内部自发自明的，因而它们的内在属性才有规律可循。

这里的时空属性是具有本体意义的属性。马克思在批判旧唯物主义时说，它们“对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解。……费尔巴哈想要研究跟思想客体确实不同的感性客体，但是他没有把人的活动本身理解为对象性的活动”[28]。在马克思看来，人作为主体的创造性实践活动本身就是一种客观的存在。由此观之，所谓学校课程品质的时空属性，不是外在于人的实践的纯粹客体，而是作为“主体”的学校成员的“感性活动”“对象性活动”的“思想客体”。那么，我们在追求学校课程的校本性和发展性品质时，必须意识到它们是一种服务于人的目的的自觉存在，是内在地体现着学校课程科学性和伦理性品质的自律存在。

通过以上评价，学校课程品质结构关系的完整性就真正确立起来了。

最后需要强调的是，这里所论及的都是“应然”的课程品质及其结构关系。不可否认，当前不少学校在课程建设方面还缺少明确的指导思想和顶层设计，對课程品质的提升还缺乏自觉意识和行动指南，因而就难以有效实现课程的理想。所以需要从系统科学的基本思想和方法出发，把学校课程品质提升当作一个系统来建设，分析这个系统的内涵、要素、结构和功能，并运用这些特点和规律去领导、实践、创新学校课程，使学校课程的品质更合乎教育的规律和人的需要。

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责任编辑：杨孝如

Connotation and Evaluation Dimensions of School Curriculum Quality

Shen Shuhong

（Nanjing Research Center of Education Science， Nanjing 210002， China）

Abstract： School curriculum quality is the degree of realizing the significance of stakeholders by school curriculum forms and it is a kind of unique and personalized comprehensive presentation of the curriculum values. Ideal school curriculum qualities have ontological attributes （scientific and ethnical） and temporal-spatial attributes （school-based and developmental）， which are mutually complementary and dialectically unified. Deep thinking about and scientific establishment of the evaluation dimensions and structures of school curriculum qualities are conducive to forming definite guidelines， top-level design and operating guide for school curriculum construction， and they are also conducive to promoting the high-quality， characteristic and creative development of school curriculum qualities on a higher platform.

Key words： school curriculum quality; evaluation dimension; ontological attribute; temporal and spatial attribute