知识观变革是历史学科核心素养落地的重要前提

关键词  核心素养，知识经济，历史学科核心素养，知识观

  中图分类号  G63   文献标识码  B   文章编号？演0457-6241（2018）21-0062-04

人类已经进入知识经济时代。1982年美国未来学家约翰·奈斯比特在《大趋势》一书中提出了“信息经济”的概念，1994年，温斯洛和布拉马共同出版了《未来工作：在事实经济中把知识投入生产》一书，书中明确了“知识经济”概念，①这两个概念有交集也有区别，但都揭示了在20世纪末人类进入了一个新的经济时代，这种时代以信息革命冲击下的知识为标志，以创新为特征，以信息为载体，让人们积极探究教育新的变革。核心素养理论正是这一背景下的产物。

在学科核心素养理论下，知识观的变革成为教学实践变革的一个重要前提，否则便无法突破旧的教学的窠臼。因此，对核心素养理论下知识观的变革加强研究成为该理论走入课堂的重要前提之一。本文着重就历史学科核心素养下的知识观变革进行论述。

第一次作为国际组织文件中提出“知识经济”概念的是OECD（经济合作与发展组织），1996年它在《以知识为基础的经济》报告中，将知识分为四类：

知道是什么的知识（know-what），指关于事实的知识。

知道为什么的知识（know-why），指自然原理和规律方面的科学理论。

知道怎样做的知识（know-how），指做某些事情的技艺和能力。

知道是谁的知识（know-who），它涉及谁知道和谁知道如何做某些事的信息。

其中，前两类知识大致属于显性知识，后两类属于隐性知识。

这种知识分类方法，将“知识”进行内部区分，具有重要意义。“知道是什么”和“知道为什么”这两类知识，可以通过读书、听演讲和查看数据库等浅层学习途径而获得，因而可以被记录和编撰，使之成为信息，并通过信息技术长距离传播，被视为“编码化知识”。从事信息或编码类知识的生产、处理与传播工作的增加，对知识的编码化处理使知识获得了更多的商品的属性，可以加速有用知识存量的增长，当然也隐含着知识过时和报废率越来越高的倾向。“知道做什么”和“知道是谁的”知识类知识，主要是要通过社会实践来学习，在特殊的教育环境中学习，在与人面对面直接交流的过程中获得，因而可被视为“隐含经验的知识”。“我们要对未编码知识特别予以重视。”②这里就涉及一个重要哲学命题，即“知识观”。

所谓知识观，简单地说就是对知识的看法。它要解答的基本问题有：什么是知识？什么是有价值的知识？个人如何获得知识？对以上问题的不同回答便形成了不同的知识观。北京师范大学冯晓霞将新旧知识观进行比较，笔者整理为下面表格。

从上表可知，随着信息时代与知识经济的到来，知识观念已经发生重大变化。在新的知识观看来，知识不仅仅是人类已有的信息，对知识的学习也不再停留在对知识的接受，对知识的学习重点，已经从对已有信息的记忆转移到知识的意义层面与运用知识产生创新的运用层面。这是一个对教育学具有重大生产力性质的转变。

钟启泉教授提出“知识哲学”的概念，认为知识不是纯粹客观的，而是主观建构的。他对比了客观主义知识观与建构主义知识观，认为后者是由认知主义发展而来的知识哲学，主张学习是建构内在心理表征的过程，知识是作为学习者主体而建构的。②西尔伯曼说：“我们的社会不是静止的，我们需要的是教育，不是训练。”③在新知识观哲学看来，因为知识更是一种动态的、过程性的，更是一种实践活动能力，具有知者与被知者的关联性，所以知识不能仅仅是纯粹客观的，而是一种主体的主观意义再构，它必须在学习者的实践活动中发生，客观知识必须经过学习者主体的意义加工与功能处理。

布鲁姆认知目标分类学将认知目标区分为“知识维度”与“认知过程维度”，其中“知识维度”中，将知识划分为“事实性知识”“概念性知识”“程序性知识”和“元认知知识”。④这对我们的教学有启发意义。教材中的知识并非是无差别的，必须进行区分，并根据不同性质采取不同的教学策略。郭思乐将知识分为四层：第一层是人类规范的、作为后继学生学习中的工具知识;第二层是人类发现的规律;第三种知識是经验性的;第四种则是在教育教学的运用中产生的应考的技术性知识。⑤布鲁姆认为，人类规范性的知识，教师应当做教学者，相应的知识的教学要求较带硬性;人类认识成果性的知识，教师当引导者，相应的知识的教学要求带中性;人类经验性知识，教师当启悟者，相应知识的教学要求带软性。⑥在教育理论家的阐述体系中，知识是一个很丰富的哲学系统，是一个有内部丰富分类的教育学系统，这为我们的课堂教学提供了极具价值的理论资源。并非任何知识教学都是科学的，知识必须进行分类，并采取不同的教学策略，才可以谈论知识教学的话题，并进行知识的教学实践。比如事实性的、概念性的知识可以通过一定的讲授法，但程序性的元认知的知识则更多是通过学生主体活动发挥作用，但无论什么类别的知识，都必须经过意义化的体验才能具有教学价值。学科核心素养理论时代，这种知识哲学观显得更加必要。

学科核心素养目前被界定为“是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力”。①该定义中没有提及“知识”。这未免使一些教师产生困惑，为何以前的“双基”理论与“三维目标理论”中均强调的“知识”，在学科核心素养理论中被舍弃了？是否知识不再重要？这些疑问成为一线教师首先获得解决的现实问题，否则将影响学科核心素养理论的推行。

在笔者看来，学科核心素养理论的概念阐释中不出现“知识”二字，并不是知识缺位了，而是其背后有一个重大知识观的变革这一哲学现象的发生。前文所引诸多的关于知识观的现有认知成果，均指向了知识在知识经济时代的变化。知识在当今时代，主要不表达为识记与识记后的运用，而指向了知识的意义化，即主体在现实问题的创造性实践活动中，借助知识，并在这种知识与活动的互动中实现个人素养的发展。知识不再是主要目标，而是以一种工具的形式出现，并需要进行意义化的加工与处理。问题解决过程中养成的素养才是教育的目标。在素养视角下，学习能力不是一个个独立的记忆力、思维力等传统智力简单累加起来的总和，而是被看做学习者在特定情境下的整合性的实践解决问题的能力。②

那么，如何具体把握不被学科核心素养理论所提及的“知识”呢？

首先，知识要实行内部的哲学分类，而不能将教材中的所有叙述看做无差别知识。要将知识区分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识等，并在教学中区别对待，该描述的则进行描述，而该学生在实践中习得的体验、感悟的知识则必须使学生去主体活动，该在问题解决中实现素养内在化的则一定放置在问题解决中实现。如“新文化运动”课程，要区分教材中的表述，新文化运动的基本状况成为事实性的知识，教师则通过历史的概念性知识使学生产生“新旧国家”“新旧国民”与“新旧文化”之间的概念关联，并使学生在程序性知识与元认知知识指导的情况下实现本课的意义建构。程序性知识多不能通过语言传授。教师与学生可以通过具有问题解决性质的问题实现心智技能和认知策略两种程序性知识的成长。如将新文化运动放置在中国复兴的大命题中思考，这样的问题就与学生的心智和认知产生了强链接。元认知知识包括三个方面：有关于认知主体的知识，即主体关于自己和他人作为认知加工者的所有知识;关于认知任务的知识，即主体关于认知活动的任务要求等方面的知识;关于认知策略的知识，即主体对于完成某项认知需要的认知方法的各方面的知识。①元认知这类知识与主体兴趣、主体策略和主体对客体的感知等主体个性有关，更是教师无法直接传授的。在新文化运动这一课程教学中，教师更多的是激发主体的学习行为，因此可以设计一些具有个性主体调动性质的问题，进行主体下的问题情景意义化教学。知识分类的方法，摆脱了旧知识观对课程的束缚，为学生素养的发育提供了自由空间，也为教师教学策略的选择提供了自由空间。

其次，知识必须实现意义化，否则知识将不能产生教学价值。传统的教学论认为，知识必须学生识记掌握，然后才能谈及运用与分析等更高的学习过程。这是不符合知识经济时代要求的。在知识经济时代，很多知识是软知识，而硬知识不断发生过时的现象，纯粹的知识的掌握不具有意义，它必须实现意义化才能为学生发展和社会发展提供贡献。②如辛亥革命与《临时约法》，教师不能再仅仅让学生记忆其中内容及教材中的相关评价文字，而应在中国历史发展历程与世界发展潮流中与学生一起进行其意义化加工与认识，体认其作为一种社会发展的文明成果的价值。教师与学生可以在“共和国”与“法治”两个维度进行意义建构。“共和国”方面，通过中国古代与近现代的“共和”与西方近代的共和的理论与实践的认知体系建设，感知中华人民共和国史在中国乃至全人类历史进程中的重大意义。“法治”方面，感知《临时约法》对西方政治与理论的借鉴与对中国传统文化的传承，同时对法治在中国的特色及在中华民族伟大复兴过程中的实践产生认同。如此，《临时约法》的教学便具有了丰富的意义化特征，知识的意义化、学生认知的意义化、學生人生成长的意义化、国家与民族的意义化，等等。这样的知识意义化，才能保证学生学科核心素养的实现。

再次，知识必须放置在问题情景中作为问题解决的工具。在情景教学中，“学生是通过自己的身体来认识世界的，教学的出发点不是课本，不是抽象的知识，而是学生身体与自然、社会、他人和自我的相互作用。”③“情景是让抽象、琐碎的知识对儿童更有意义”。④如“商周政治制度”一课，可以设计一些情景问题，如“商周在中国历史发展过程中地位如何”，让学生使用教材知识与课外相关知识进行阐述，这样知识就因放在一定问题情景中从而获得意义化工具化，从而使学生成为一个主体具有了课堂主人的地位。问题情景的设计与选择，需要一头联系着意义化的知识，一头联系着意义性的社会问题或人生问题，这样的问题情景，才能使知识为学生核心素养服务，也才能实现对于核心素养发展的工具性知识的目的。就“商周在中国历史发展过程中地位如何”这一问题情景看，学生可以对分封制对中国历史乃至当今的影响、宗法制对中国国家特征与民族性格的塑造作用等展开探讨，从而在学习两个制度性概念的同时，进行知识的素养化的学习活动。知识必须在素养性的问题情景中才能实现素养化，而知识观的改变这一点是教师必须牢记的，可以说知识观的变革成为问题情景设计与选择的一大保证。事实性知识、概念性知识（或历史事实与历史叙述等知识分类）的分类，使教学具有了基础性的知识出发点，避免了知识的过度赘余导致的教学活动的空间减少，为程序性知识和元认知知识等的参与提供自由，从而为学生在问题情景解决中实现核心素养化提供保障。

最后，知识必须融入到历史学科核心素养五大素养体系中，真正为历史学科核心素养核心素养的达成实现其价值。在课堂教学中，必须始终以五大素养为课堂理念，知识仅仅是实现素养的服务器，这样就要求教师务必对课程进行学科核心素养的分析转化，在知识中发现素养成分，从而在课堂教学中突破知识的局限，而潇洒地奔向素养。如“中国古代艺术”一课，必须发现教材知识中蕴含的素养要素，如王羲之这一教学内容要素，就要将王羲之的书法艺术放置在特定的时空中，运用唯物史观对其进行历史解释，并升华到一定的家国情怀。如此，王羲之书法艺术的知识才能与学生的素养发生关联，并服务于学生的素养发展。

在这里，知识成为了工具而非目的，知识仅仅是教学行为的起点之一，学生的历史学科核心素养才是教学行为的终点;知识本身的素养化处理，成为核心素养理论下知识观变化的新面貌之一。

【作者简介】周长森，中学高级教师，云南省昆明市第八中学历史教师。

【责任编辑：李婷轩】