从小学名师丁有宽看促进教师专业的内在发展

阚慢玲，欧群慧

(首都师范大学初等教育学院，北京 100048)

丁有宽，1929年出生，小学语文特级教师。自1951年始，在广东省潮州市浮洋镇六联小学任教的近半个世纪里，一直开展农村小学语文教改实验与研究，创设了“读写同步，一年起步，系列训练，整体结合”的小学语文新教学体系。他主编的小学语文教材被教育部审定为九年义务教育小学语文教科书。退休之后仍旧笔耕不辍，出版多部教育教学著作。两度被评为全国劳动模范，是教育部《教育家成长丛书》中唯一一位在列的农村小学教师，第一位荣获“国家级有突出贡献专家”称号的中小学教师，被誉为 “中国传统教育的现代奇葩”，邓小平称赞他是“打不死的小学教师”。

从以上简短的个人介绍中，我们不难发现丁有宽所处的外部物质环境条件与其所取得的教师专业发展成就之间的巨大反差。反观今日，我国教师群体所享有的外部物质环境条件虽已得到了极大的改善，但是教师专业发展却依然问题重重。笔者不禁思考：到底是什么因素影响甚至决定了教师的专业发展？

学界对教师专业发展的理解存在两种取向：一种取向从个体层面出发，认为教师专业发展主要是指教师自身专业素质和能力的提升，这也被称作是教育学的立场；另一种取向是从群体层面出发，认为教师专业发展主要是指提升教师群体的专业地位和形象，这也被称作是社会学的立场[1]。笔者选择从教育学立场的个体层面出发，分析小学名师丁有宽的职业生涯，从个人教育哲学、专业实践以及职业习惯三个方面来探寻促进教师专业发展的内在因素，以为教师自身专业素质和能力的提升提供实践取向。

一 教师专业发展的导航：个人教育哲学

拥有个人教育哲学的教师对于教育的本质、终极意义有着自己清晰、独特的见解与认识，对自己所从事的工作具备专业认同和专业信念，“教师”不只是份工作，不是日常俗物和例行公事，而是事业，是使命，是毕生的奋斗方向。正如王坤庆教授所言：教师个人的教育哲学是教师个人在长期的学习与实践的基础上积累而形成的对教育的基本看法,是教师的教育理想、信念的集中与浓缩,是全部教育工作的出发点与归宿。它对一名教师的教育行为或教育生活起着重要的制约和影响作用,是教师根本的教育观念,是教师从事教育工作的灵魂所在[2]。

同样的教学资源、教学时间、教育对象，教师是否对教育工作、教育的价值追求等进行充分思考，以及进行怎样的解读，即教师是否拥有自己的个人教育哲学，以及拥有何样的教育哲学，直接决定了教师做事时的心境、态度、能力发挥程度、自我实现程度，最终也必然带来不同的教育效果。要表明的是，此处的个人教育哲学并非是务必需要一套完整的哲学理论，而是强调对于教育相关问题的观念、态度，以及理性、道德层次上的理解，即关于教育的价值观、世界观、认识论。可以说是否拥有个人的教育哲学，直接反映、决定了一名教师的格局和思想层次，决定了教师最终成长为一位经验型教师、研究型教师、学术型教师还是学者型教师[3]。分析丁有宽的职业生涯可以发现，他即拥有着自己坚信的个人教育哲学，体现在他的教育理念、学生观和教师观上。

(一)“爱是根本”的教育理念

教育理念是指一个教师对教育的根本看法或对教育的终极追求，是教师全部教育行为理论上的基本出发点[2]。教育理念在最高维度上指引着教师的教学行为，以及教师能否自觉秉持、践履自己的教育理念。丁有宽认为“没有爱就没有教育”“爱心是根，育人是本”，并提出“面向全体，培优补差，以优带差，以差促优，共同进步”的教育方针，可见“爱”是他教育行为的根本宗旨。教育行为是教育观念的外显，正是内心秉持“爱是根本”的教育理念，他几十年的教育实践才时时处处散发着“爱”。

(二)平等、发展的学生观

教师对学生的观念、态度会直接影响到学生对其自身、学习、学校的看法以及主动采取的行为。丁有宽平等地看待每一位学生，对于所谓的差生不放弃、不贴标签，专门为他们设计教育流程——发现学生身上的闪光点，以之为起点，加以发挥，进而解决学生存在的问题。在学生改正问题的过程中，注重不断巩固效果，使其朝着更高的目标不断进步，即“面向全体，培优补差，不放弃任何一个孩子”。他还以发展的眼光看待学生的身心和能力，“问题孩子”不是“天生”有问题，亦不是永远有问题，教师要做的不是批评性地盯着孩子的问题，而是建设性地想出对策，帮孩子转化问题，走上正轨，健康地成长发展。教师全然、整体地接纳孩子，不因为孩子一时的问题、某一方面的问题而否定孩子的全部，平等地看待所有的学生。心中、眼中真正有学生，“把我们的学生看成活生生的人”[4]，在这样平等、发展的学生观下，学生亦能体会到尊重与爱，愿意也有能力投身学习，努力向前。

(三)质朴的教师观

教师观是教师内心如何看待“教师”这一身份，以及对于理想“教师形象”的一种选择与设定，并通过自己的教育实践去实现这一“理想形象”。例如，“人类灵魂工程师”“园丁”“助产士”“学生建构知识的帮助者、引导者和合作者”就是对于教师形象的一些认识。

“立足本职不改行，艰苦奋斗不特殊，攀登科研不畏难”，这是丁有宽在荣获“全国劳动模范”称号后对自己提出的要求。他还决定在早已成熟的“转化差生”和“读写结合”两项教改实验基础上，继续探索新的语文教学法。面对成绩和荣誉，丁有宽说：“我力求尽一名人民教师的职责,做了自己应该做的工作,而政府却给了我很高的荣誉。”

可见丁有宽的教师观是质朴的：将所有的付出视作自己应尽的职责；集教学、科研一体，教师不只是知识传授者，更是在现实条件之上不断探索的研究者、改革者。正是对于自身角色的这样一种体认，他才能在教学实践中长久地热忱投入。每一种职业都有其独有的职业道德、价值，比如医生的救死扶伤，教师的为人师表，这既是大众对于教师这一职业的认可，亦是教师自身发展的内在价值追求。无论时代如何变迁，这种职业道德、价值都必须被坚守。

当然，个人教育哲学的形成并非一蹴而就，而是在教师职业生涯中不断被建构起来的。在职业生涯初期，教师更多地关注具体，并注重日常的教学、管理方法与手段去“把一堂课顺利地上下来”“把一个班顺利地管下来”，因此个人教育哲学在教师专业成长的前期相对并不明晰(此时教师更多地是对于专业知识、专业技能以及自我生存状态的关注，即处于自我生存关注阶段)。随着教学技能的不断成熟，教师开始有心力和能力去思考更深层次的问题，视界不断扩大，进而逐步形成自己的观点、看法，即个人的教育哲学，它对于教师的长远、尤其高层次的发展至关重要。

二 教师专业发展的基础：专业实践

天赋使然，教师这一职业更加指向实践层面。教师从踏上讲台起，就开始实践，但为什么同样在实践，有人不断成长，有人却一直原地踏步？经历不等于经验，而且研究发现，经验并不必然导致教师走向优异[5]，只有不断改善的专业实践才具建设性。正如崔允漷教授所讲，教师专业发展即专业实践的改善[6]。

(一)专业实践与理论相结合

丁有宽的专业实践从未离开过理论的指导，理论学习也从未脱离过专业实践。自从教始，他便钻研马卡连柯的教育理论，并利用休息时间去韩山师范学院旁听《教育学》《心理学》等专业课。文革期间被迫离开教育岗位，他仍然坚持理论学习，并将理论知识融入自己的教育实践之中。为了进一步推进自己的教改实验，还不断向教授名家请教理论问题。教师如能带着理论的觉知，有意识地将普遍理论与教育实践联系起来，使教育实践一开始就在理性的指导之下，而不是全凭感觉的盲目尝试，便省去了一些不必要的试误过程，也在一开始就培养起自身的探究思维，从而走上探究的道路。在此过程中，教师又建构起自己独有的实践性知识和专业敏感性，因而在真实的教育情境中更加灵活、自如。总之，没有实践的理论是空洞的理论，没有理论指导的实践是盲目的实践[7]。

(二)专业实践不断改善

四十余年的教育生涯中，丁有宽从未停止过前进的步伐。在成绩面前，依旧坚持“树一宗，学百家，求创新”的科研兴教道路，不断改善自己的专业实践。教师如果仅仅凭借着以往的理论和经验行事，而不对自己的经验、惯例和实践进行反思总结，就无法得知这些经验、惯例的优缺点，不能有的放矢地去改变，实践便永远只停留在经验层次。体会不到成就感，就容易产生“倦怠”，只能长久处于“教者”层次，而无法在更高层面上启迪学生。只有不断改善的实践，才具有建设意义。教师也会因不断的“突破与革新”而收获成就感与幸福感。实践的改善又离不开回返理论的对话与反思，这种高层次的反思，更有助于教师的教育理性思维的锻炼与培养，进而朝着更高层次发展。

三 教师专业发展的理性工具：职业习惯

教师的个人职业习惯，是教师在长期教育教学工作中形成的稳定的职场综合素质。工欲善其事，必先利其器，良好的职业习惯，是教师进行教育实践、教育思考的理性工具。通过分析小学名师丁有宽的成长足迹，呈现以下三方面的职业习惯，无疑是他不断突破自我、取得专业成就的重要促进因素。

(一)扎根实际

六联小学是一所典型的农村小学，很多学生害怕读书和写作。当时那里普遍采用 “灌”和“压”的教学与管理方法，学生就更加缺乏语文学习兴趣，因此要提高他们的读写能力也就更有难度。面对这样的状况，丁有宽没有退缩离去，也没有随波逐流。而是扎根于此，基于实际状况，以六联这所农村小学、学生为对象，多年致力于语文教学总体改革实验，取得了丰硕的教学、实验成果。教育是份“慢”事业，不可能“立竿见影”，需要的正是这种扎根实际、坚持耕耘的职业态度与素质，从实际出发，实事求是地去推进。更不能有半点浮躁之心，好高骛远、静不下心来，永远不能实现真正的专业发展。

(二)勤于学习

勤于学习贯穿丁有宽的整个职业生涯，即便在教改实验成功、成熟，被评为“全国劳动模范”后，也未停歇。他专门到外地去向吴立岗、斯霞、袁瑢、霍懋征等专家教授请教语文教改问题，以求进一步推进自己的教改实验；并在业余时间继续学习各种心理学知识，如布鲁纳的“结构论”。有学者指出，教学是一种学习型专业，它要求从业者不断学习，才能丰富其知识基础，改进教学实践，提升教学效能感和专业承诺[8]。从教师专业发展的定义来看，其核心是教师学习，教师发展既是教师不断学习的过程，也是学习的结果[9]。正如常言所道：想让孩子成为什么样的人，自己先成为什么样的人。再者，现代社会，信息大爆炸、日新月异，固守陈规偏执一隅终会被时代唾弃。因此，教师必须养成勤于学习的职业习惯。

(三)乐于反思

丁有宽不仅创设了独具一格的语文教学法，提出了“爱心是根，育人是本”的教育思想以及“面向全体，培优补差，以优带差，以差促优，共同进步”的教育方针，还发表了450多篇文章，主编、编写了两套小学语文教材以及配套用书，并且出版了《小学语文读写结合法》等五本专著，这些都是他在教改、教育、教学过程不断积累、反思而成。好的想法、策略，往往稍纵即逝，或只停留在感性层面，教师要对自己的教育实践进行批判性反思、归纳、整理，将教学事件、问题、方法、体悟等记录下来，书写的过程即是思考、输出的过程，这样不仅为自己的教学研究留下第一手的资料，还可进一步升华、提练自己的教育体系，也为教育界留下实际有用的“宝典”。

四 结束语

通过以上对小学名师丁有宽成长足迹的分析，我们可以看到个人教育哲学、专业实践以及职业习惯三方面在教师专业发展中的重大作用。名师丁有宽的成长经历，给教师专业发展提供了重要的启示意义。因此在教师专业发展过程中，要有针对性地对这三方面进行培养，这三者共同构成了促进教师专业成长的内在因素。

1.在教师培养中加强个人教育哲学的引导。个人教育哲学是教师关于教育的价值观、世界观，在思想层面统领着教师的一切教育行为，决定了教师专业发展所能达到的高度，为教师专业发展导航。在整个教师的培养过程中都应加强对于个人教育哲学的引导。在师范教育的课程中应重视准教师的人文思考、哲学批判、道德情操以及审美能力的培养，开阔视野，提高对教育价值与人类文明的认识，获得精神的升华和心灵的净化，为个人教育哲学的养成打下思想根基。对于刚入职的新教师应加强对学校文化、教育理念的传递，促进新教师对于教育终极问题的思考与关注。教师个人应以终身学习的态度，在工作之余坚持阅读、思考，随时、及时地对自己的观念、思维进行整理，并主动地向前辈、专家请教，与同事沟通、探讨，逐步形成清晰、明确的教育理念、学生观与教师观等。

2.在教师培养中重视专业实践能力的提升。教师的个人专业实践即教师实际的教育行为，能否与理论相结合并不断改善是促进教师专业发展的基础。师范教育在重视理论学习的同时，应通过学校观摩、实习等提高准教师对于教育、教学现实的客观认识，养成理论联系实践的思维习惯。学校可通过课堂观察等过程性的评价与管理方式提高新教师对于自身教学或课堂管理模式的觉知。对教师优异的教学策略、教育实践进行表彰，提升他们对职业自我的认可度，并把好的教学策略分享给他们，建设性地帮助教师提高、改善专业实践。与此同时，教师自身应通过撰写教学日志、观看课堂教学录像、开展教师行动研究等方式来有意识地观察自己的教学实践，以理性的第三只眼来指导专业实践，培养自己的专业敏感性。并自觉、主动地观摩他人的专业实践，向他人请教，以及不断地回返理论进行对话与反思，进而不断改善自己的专业实践。

3.在教师培养中重视职业习惯的养成。良好的个人职业习惯是教师实施教育行为的理性工具，没有它，一切都是纸上谈兵。对于准教师而言，在师范教育的过程中应鼓励他们带着思考去实践，养成踏实、严谨的态度。其次，入职学校应对新教师进行高效工作效率、良好职业习惯等工具性内容的培训，为新教师提供科学的策略帮助。最后，教师自身要勤于、善于观察，主动学习他人的优秀习惯，并以坚韧不拔的意志、勤于学习的态度扎根实际，日积月累不断思考与行动，最终使这些职业“态度”转化为自己恒定的职业习惯。

教师专业自我尚未形成与确定之时，外界的帮助对于教师的专业成长尤为重要。但当教师发展到一定程度之时，如，新教师入职适应后阶段，教师自身的内在驱力、主动性与毅力就更为关键了。正如苏格拉底所言：未经反省的人生不值得活。教师唯有以反省、反思的态度去生活、去工作，积极、主动地迎对、改进，才能收获自身专业的不断发展。这一点在教师专业发展的任何阶段都是不可或缺的，也是教师这一职业天赋的属性与使命。

当然教师专业发展的影响因素还有很多，比如：专业知识、专业技能，但是相比较而言，这些方面通过学习、培训比较容易获得，而以上三方面则需要在整个职业生涯中持久地努力，不断地完善，相对较难养成，对于教师的长远、高层次发展也更为关键。以上只是笔者从个体层面出发，基于一位优秀教师的成长轨迹所做出的分析(姑且将其视作一个不太标准的个案研究)，希望能够为教师专业发展带来启迪。