刍议对新手教师的评课——基于某小学的新手教师评课实践

李 茹

(1.石河子大学师范学院，新疆 石河子 832003；2.华中科技大学教育科学研究院，湖北 武汉 430074)

评课是基于教学事实对教师课堂教学情况所做的综合整体的价值判定。新手教师由于刚从事教学工作不久，授课技巧、心理准备、课堂管理、教学互动等实践性知识还处于初步积累阶段，评课作为学校校本教研的常规工作，对于提升新手教师的课堂教学质量，尤其在促进新手教师的职业发展上应当积极作为。但是，现实中对新手教师的评课，或多或少模糊了新手教师的角色特征，有意无意地忽视与非新手教师之间的群体边界，这明显不是科学评价态度和尊重教师主体地位的应有表现。为更好地发挥评课机制的改进和激励功能，推动和引导年轻教师的成长，针对初掌教鞭、乍临教坛，处于起步阶段的教师，应采取不同的评课态度和方法。以下，笔者结合对新手教师的评课调研，阐述问题和对策。

一 问题表现：评课中存在的缺失现象

通过深入观察一线课堂可以发现，对新手教师的评课中存在的几种不良倾向，不但不利于教师的专业成长，反而会压制他们的工作积极性。需要指出的是，所谓新手教师，是指取得国家规定的教师资格，从事教师工作1-3年的在职教师，但自身缺乏经验、尚处于专业成长的初级阶段、还没有达到成熟的教师群体，是评课的对象[1]。与之相对，一般则是由教导主任、教育局教研员、大学研究人员及学校本学科教师组成评课教师。该设定基于对经验事实的归纳，因而具有典型性。具体表现如下:

(一)缺乏过程引领

针对新手教师开展的评课绝不是简单的将评课人认为“什么是好的教学”的理念和方法以一种直线传递式的授受方式“告诉”教师的过程，不是评课人对新手教师课堂教学的定性批判，而是在事实描述基础上的价值引领过程和合作引领，面向未来发展基础上的自我反思与建构过程，以最大限度地激发新手教师的专业和个人潜力的过程。这就决定了对新手教师的评课应是诊断性评价，目的在于发现教师教学中的问题与不足，帮助教师树立教学信心，完成教师角色转换，适应教学工作要求。同时，评课又不能只满足于当前一节课或是两节课的好坏优劣，过于拘泥于一些操作性的细节问题。因为每天的课堂都是变动不居、生动鲜活的，教师每天面对的课堂问题也在不断的生成之中，所以如果在评课时只止步于具体教学问题的解决或者质疑，对教师专业发展的引领作用是十分有限的。相反，必须要对评课问题进行聚焦，由“个”上升到“类”，再由“类”上升到“理念”的高度，才能真正发挥评课对新手教师专业发展的促进和提升作用。评课不等于“课评”，即对具体的某堂课教法、教学内容安排、互动情况等的评述[2]。评课应该着眼于拓展教师作为专业人员的可能发展空间，具有一定的未来指向性。

此外，引领作用的起点在于新手教师的自我认知与评价，因此自评绝非可有可无。集体评课前的自评是授课教师自我诊断、自我剖析的一个过程，也是其他评课教师进行评课的依据和基础。让授课者“自评”，给授课者足够的陈述机会，让他们谈自己教学的成功之处和需进一步改进的地方，使教师先对自己的教学有一个理性的认识，为有效度的评课奠定基础[3]。现实中，新手教师的自评往往被评课教师的质疑与批判取代，或者被后者挤压。

(二)缺乏“教”“学”结合

课堂教学的三个基本要素——教师、学生和教学内容是相互联系、相互依存、不可分割的有机整体，缺失其中任何一个组成要素，课堂教学就不再是其自身。新手教师初上讲台，从教学环境、备课技巧、授课艺术、课堂管理、师生互动等方面都处于初级建设阶段，教师与教学还处于内化与融合过程当中。在评课过程中，评课教师不能只抓其一而不及其余，将新手教师从整体的教学系统中剥离出来，只关注教师这个构成要素的课堂活动。过于注重教师的教而忽视学生的学，将二者人为地割裂，顾此失彼。这也易于导致新手教师形成以“教”为中心的教学观，将教什么、如何教、教的怎么样作为教学过程的关注重心，使学生的学完全沦为教师教的附属与衬托。教学过程是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程[4]。教学过程作为教师的教与学生的学相结合的双边活动过程，必然要求在评课过程中将“教”与“学”相结合，不仅要评价教师教的实践和学生学的活动，更要在动态推进中评价二者的交互与生成。

(三)缺乏示范模仿

针对新手教师开展评课本身并不是目的，评课旨在帮助新手教师形成深刻的、敏锐的、批判的自我观念，激发自己的教学体认、提升专业反思的品质和鼓励形成自己的教学风格，防止教师教学个性缺失。在新手教师评课中，新手教师由于缺乏实践经验，对学生的认知、课堂的调控、教学内容的解读等都难免会存在线性思维的特点，对教学的复杂性缺乏应有的认识。新手教师的优势在于其拥有大量系统的“应该如何”的“倡导的理论”，缺失的恰恰是生发于自身实践的“运用的理论”。如何使新手教师丰富的“倡导的理论”顺利转化为自身教学实践中“运用的理论”，缩小二者间的差距，成为新手教师所面临的巨大挑战。评课不是将新手教师作为规训的对象，对其指点江山、耳提面命，告诉其“应该如何”，而是提供具有高度示范性的“如何操作”的榜样课例。专家型教师的现场示范教学作为新手教师观察学习的一种方式，新手教师通过具体课堂情境中专家型教师对教育理念的外化的观察，不仅可从教学实践操作层面提升新手教师的教学技能，也可从教学理念认识层面深化新手教师的教学哲学，真正完成从内化再到外化的过程转换，实现从简单机械模仿到形成个性化教学方式的飞跃。

针对上述新手教师评课中存在的缺失现象，只有条分缕析地对其进行反思，才能发现问题症结所在，为改革评课困境寻求新路径。

二 追根究底：评课问题的具体分析

评课作为新手教师现场“学习教学(learn to teach)”的校本的专业学习途径，“是基于情境的学习、基于实践的学习、基于建构的学习，是以学校为本位的工作与学习高度融合的一种学习形态”[5]，对增进新手教师实践性知识积累、帮助提升个人反思能力、加快专业成长有重要作用。只有评课主体对新手教师这个评课对象的特殊性有科学合理的认识和理解，才能准确定位评课取向，真正回归评课基点，给予新手教师以导向性、支持性和针对性的评价，满足新手教师专业发展的需求，助力新手教师形成自己的教学风格。

(一)评课主体：对教师专业发展的阶段性过程缺乏准确认识

评课主体作为对新手教师课堂教学进行价值判断的主要人员，一般由学校教导主任及不同年级的本学科专任教师、教育局教研员和大学研究人员三部分组成。多元化的评价主体虽有利于新手教师接受或针对具体教学操作、或依据课程标准要求、或遵循教学理念的诉求等不同层面、不同视角的评课信息，但不同评课主体存在的共性问题是：抛开新手教师专业成长的个人化、个性化发展需求，以自上而下单向传递的方式在“告知”教师“什么是理想化的课堂教学”“如何做才能达到理想化的课堂教学”。试图用固化的对新手教师群体的一般的、模糊的、笼统的认识来代替对新手教师个体的具体的、个别的、特殊的认识，让教师以“接受学习”而非“发现学习”的方式去“学习教学”，是对新手教师专业发展阶段缺乏准确认识的现实表现。新手教师进入教师角色后，必然会经历一个从专业适应到专业成长的动态转化过程。针对新手教师的评课需要在理解并尊重该群体职业特征基础上，即，专业知识有待活化、专业经验比较稚嫩、专业情意积极乐观的特点，并结合不同教师个体专业成长背景的特殊性，才能发挥评价对新手教师的价值引领作用，明确自身专业优势与不足，精准定位专业发展战略。

自我的形成是个体在角色扮演中形成的，自我的本质是角色自我[6]。评课是不断获得角色确认、满足角色期待、实现自我价值的判定过程。这也就意味着新手教师评课不是一时一课的问题，需要有一个连续跟踪听课过程，这样的评课对新手教师而言，才是有针对性的引领性发展性评课。

(二)评课指向：对教学评价功能及其内涵缺乏恰切认识

评课功能具有多元指向，不能将目标简单化。评课作为学校了解教师工作状态、确认学生发展情况的基本途径和方式，目的有二：促进教师专业成长，同时更好地促进学生的全面发展。但是，审视评课实践，评课的焦点仍集中于教师教学过程中的具体教学操作和教学行为上，缺乏对包括教学准备、教学设计、教学氛围、教学评价在内的整个教学流程的把握，更缺乏对学生这个学习主体的应有关照。当评价内容本身是片面的、孤立的、割裂的，那么评课价值指向必然是偏狭的、失衡和片段的。教学评价的导向、调控、激励、鉴定等功能的有效发挥是以评价信息的全面、完整、循环为前提的，而不是线性的长驱直入，而是循环往复的持续过程。这要求考虑授课教师与受课学生的心理特点、互动模式、关系强度、角色认同等结构，在综合教师成长与学生发展基础上，采取动态平衡策略，以区别与非新手教师。所以针对新手教师的评课应主要发挥评价的诊断、导向和激励功能，以明确问题、引领方向并激发动力。因为，除了要学习如何有效地与不同学生打交道以外，新手教师正处于形成职业认同、适应新的学校文化的困境之中[7]。

(三)评课基点：对教师个性塑造的深刻洞察缺乏感知

人只有首先意识到自己的存在，并且在这种意识中确认或意识到自己所充当的角色，他才会承担起他的角色，也即自觉发挥角色的功能[6]434。新手教师由于自我评价素养的缺失与不足，对自我的认识和判定往往借助于他人对自我的判断和评说，他人是自我评价的参照之境。具有不同评课期待的教师将自己的期待映射到被评教师的教学中，评课这种形式实际上是评课教师教学价值观的直接反映。新手教师需要将不同层面的评价信息加以整合内化，转化为规范自我与自我建构的丰富养料，才能不断凸显作为新手教师的“我”的个性特征，使“我”作为教师的存在具有独特价值和魅力，在体现“我”(所扮演的角色)对于学生的功能或价值的同时，也体现“我”的价值与实现。

作为学校的一项常规教研制度，评课理应是一种教学研究活动，旨在改进教学，提高教学质量[8]。新手教师作为学校教学变革的新生力量，评课旨在形成他们对课堂教学的科学合理的认识，并进而不断改进现有教学，形成一种内生性的教学变革力量，追求自己教学的独特性和卓越性。

三 应然追求：两种可供选择的评课方法

一定意义上，评课方法的转换影响和决定了评课参与主体的多寡和评课主题的深度。因为，评课方法本质上是一种组织框架，决定着评课主体和评课对象在时空上的结构功能、互动模式、关系层次，价值认知、心理距离和行为选择。笔者将上述问题的根源称之为“集体性分散式”评课，即集体性的多元评价主体因评课主题和内容的分散不聚焦而导致的碎片式、零散化、缺乏深度的浅表性评课。考虑到新手教师在教学认知和理解上所具有的不确定性与不安全感，为了充分发挥新手教师的主体作用，尊重并激发新手教师的原创性思考，同时也改变以往多元化评课主体与新手教师之间存在的知识单向转移、评课主体习惯于对新手教师提供答案和指导的自然倾向，笔者认为针对新手教师的评课应主要采用“问题对话式”评课和“小组合作式评课”，而非集体性分散式评课，以便于问题聚焦并进行深入剖析。

(一)问题对话式评课

问题对话式评课是作为“师傅”的经验丰富的资深教师与作为“徒弟”的经验欠缺的新手教师平等双方基于新手教师的课堂教学进行的一次主题式对话，旨在通过对话式沟通而非独白式沟通来引发新手教师对自身教学的质疑和批判，在不断的否定中生成新的自我，这就有效克服了“你说我听”的自上而下评课带来的“隔靴搔痒”病症。评课的直接短期效果在于改进教师的课堂教学，提升教师的课堂教学质量。间接长期效果在于引发教师深层次的思考，将教师的教学实践提升到理论高度，促进教师对自身教学行为背后教学理念的反思、锤炼和提升，使教师在实践中“运用的理论”逐渐与外在于实践的“倡导的理论”相融合，并生发出新的具有个人风格和特色的教学主张。评课主体依据教学情景或新手教师个人需要采用开放而非控制的提问对话方式，引导新手教师通过持续不断地反思形成自我对教学的意义建构。教师的“‘专业能力’不是停留在所规定的科学技术、理论知识、合理技能上，是融合在这些知识对问题情境所展开的‘反思’以及适应这种问题情境的判断基础——实践性学识。”[9]比如：针对新手教师在学科内容方面存在的不解与困惑，评课主体可以尝试通过如下几个问题来引发新手教师的认知冲突：这个想法在教科书中是如何处理的？从学习中你对这个话题有什么看法？如何改变教学内容以适合你的学生？从而使新手教师逐渐成为一个独立的学习者，一个不断自我提问，自己构建知识，并将新知融入贯通到已有知识体系中去的学习者[10]。同时，该方法使新手教师能够将主体之我客体化，逐步具备“退出”教学情境以尽可能客观地观察自己的能力，重新审视课程计划及其实施情况，从而不断澄清其教学价值观，并生成自我对教育教学的独特看法和主张，提炼总结出自己适用的教学原则和教学策略。

(二)小组合作式评课

新课程改革以来，小组合作学习被引入课堂，引发了教学方式的转变，极大地提高了学生的学习能力，受到教师和学生的普遍认可。在对新手教师进行评课时，评课教师也可以尝试进行小组合作式评估或自由组合构成3-5人的小组，或根据年级、学科、备课组、教龄等构建同质小组或异质小组进行评课。每个小组以一名经验丰富、善于交流的指导教师为主评，并且主评的设定应当考虑新手教师的意见。基于此，可以将评价分为相对一致的主评和允许存在异议的副评，借由主评教师传达给新手教师。有效主评教师除了内容知识专长外，还包括[11]：第一，沟通技巧。第二，提供关于新手教师教学和课堂管理技巧的建设性反馈的能力。第三，鼓励反思性教学实践以促进专业成长的意愿。教师合作文化是教师们在日常生活中自然而然地生成的一种相互开放、信赖、支援性的同事关系，旨在促进教师专业发展的教师间自主自觉的合作氛围[12]。评课虽是学校进行的一项日常教研活动，但对新手教师而言，还是具有某种“高利害性”，易于使新手教师产生“评课恐惧症”。

小组合作式评价则借助新手教师参与、人性化传达、评价结论的相对一致化，化解了这种矛盾。小组合作式评课不仅为新手教师与主评教师之间提供畅所欲言的支持性评价氛围，也为评课主体与新手教师之间多元信息的双向流动创造了条件，使评课活动不再是正襟危坐、不苟言笑的评头论足过程，而是作为学习者的教师之间分享思想、创造自己的教学知识的过程。一方面通过评课促进评课教师间的合作与交流，另一方面也可以针对评课达成共识，对被评教师提出更具针对性和建设性的改进建议，避免了耗时、低效、信息量过大过于分散、缺乏筛选过滤的弊端，使大家都能在评课中有所收获，避免评课教师将评课当作“任务”来完成，认为评课与自己关系不大的消极心理。