经验学习的特质及其在新入职教师培训中的实践路径

常海洋

（河南大学教育科学学院，河南开封475001）

在新时代的环境下，如何利用现代化的技术与理念进行有效的学习，是教师培训应当关注的重点问题。经验学习作为一种重要的学习理论和实践模式，不仅对现代社会教育思潮产生了重大影响，也成为学习活动变革的重要途径。经验学习理论的发展，为新入职教师培训提供了新的思路和方法，对于推动教师培训的发展有着直接的现实意义。

一、经验学习的内涵与特质

经验学习与理论学习相对，指个体利用自己的实际经验与环境积极地交互作用以获得新的知识，并对自身原有的经验体系不断重组、不断改造的过程。经验学习理论起源于约翰·杜威（John Dewey），后经过库尔特·勒温（Kurt Lewin）等人的发展，最终由大卫·库伯（David Kolb）总结并完整论述。1984年，库伯在他的著作《经验学习：经验——学习发展的源泉》中提出了经验学习的循环模式：具体经验——反思观察——抽象概念——行动实践——具体经验。[1]如此循环往复，形成一个贯穿于整个学习过程的经验学习圈。

在具体经验阶段，学习者须以一种开放的态度接纳环境中的新经验；在反思观察阶段，学习者需要具备相应的技巧，以便在面对新经验时能够从中提取适合自己需要的知识或技能；在抽象概念阶段，学习者需要具备一种分析综合的能力，透过表面的现象抽离出事物的本质；在行动实践阶段，学习者需要具备分析问题、解决问题的能力，以便在真实的情境中能够运用新的知识经验。综合经验学习各个阶段的特点，对于新入职教师而言，经验学习往往具备主动性、情境性、整体性等特征。

（一）教师经验学习的主动性

经验学习的主动性也就意味着经验学习是学习者主动建构自身经验的过程。杜威就十分重视经验学习的主动性，他认为教育是个体在经验之中、由着经验、为着经验的一种发展性过程。[2]杜威认为经验学习有两个基本的特质，即经验的连续性（Experiential Continuum）和经验的交互作用（Experi⁃ential Interaction）。[3]新经验的获得会促使学习者产生一定的偏好而影响其对未来经验的选择，这样的偏好和选择都是一种主动性的倾向。如果忽略了教师经验学习的主动性，那么这样的学习也只是形式上的学习、虚假的学习。对于新入职教师而言，个体能够主动地运用自身的实践经验，接纳并吸收新的知识和技能。

经验的获得并非是一个被动接收与识记的过程，而是个体主动建构与发展的过程。个体所获得的知识和经验，往往会通过语言符号来表达自身的含义，在表达的过程中，个体便赋予了知识和经验以独特的意义。当教师在一起工作或学习时，会将自身的态度与情感融入知识学习中，从而影响个体对知识的理解和把握。对于新入职教师而言，由于每位教师实践经验的差异，除了学习者本人，他人是无法感知知识和经验的独特意义的。因此，在培训过程中，教师对个体经验的主动建构就显得尤为重要。

（二）教师经验学习的情境性

个体的经验是与所处环境积极交互作用的结果，经验的产生往往伴随一定的情境，有效的经验学习离不开情境因素的支持。成人教育家贾维斯（P.Jarvis）指出，成人学习者必须考虑经验所在的环境，并对其加以捕捉、检视、分析、考虑、筛选等，才能真正将经验转化为学习。[4]情境性的经验属于一种隐性的知识，隐藏于经验学习的过程当中，隐含于结构化知识的运用过程当中。情境性的经验很难通过理论的推导而获得，只能在具体的问题情境中得以完善和发展，只能通过经验学习中的沟通、交流和转换来实现。因此，个体经验更多地与情境保持着一种共生关系，经验学习更多地需要关注当下学习者所处的情境。经验学习的过程是以学习者为基础的情境性经验不断创造、不断获得的过程。

新入职教师在经验学习的过程中所获得的知识并不是培训者理论知识的复制品，而是教师个体对情境性经验重组和改造的结果。波德、科恩和沃克（D.Boud,R.Cohen & D.Walker）指出，学习不仅是与外在知识经验的积极互动，还包括很多实践性、情境性的问题。[5]从经验获得的路径来看，学习者能够在情境中发挥主动性，积极地建构自身的知识体系。新入职教师虽然有着一定的理论知识基础，但是在教育教学的过程中，会遇到各种各样的棘手问题，而这样的问题往往还伴随独特的情境，不是单靠理论知识就能解决的。相比固定化、结构化的知识，教师在经验学习中获得的情境性知识具有更多的灵活性和可变性。

（三）教师经验学习的整体性

经验学习的整体性是指在学习的过程中，学习者应当把握环境同个人发生作用的包括智力、情感、情绪、动作、技能等在内的各种因素，而不能人为地将这些因素割裂开来。实践活动中的经验都具有一定的连续性，而并不能将其简单地分割。

对于新入职教师而言，其工作、生活和学习都处在同一环境之中，经验同时以整体的方式辐射到每位教师身上。当教师在进行学习时，过去不同部分、不同层次的经验会在同一时间和空间下进行重组和改造。因此，教师的经验学习是一个整体性的过程，教师培训的关键并不在于将情境问题进行细分，而是将其与教师自身的知识经验进行有效的结合，并形成一个整体。

二、新入职教师培训的困扰

随着家长、学校及社会对教师质量的要求越来越高，教师培训越来越受到人们的重视，对新入职教师的培训方式也越来越多样化、精细化、制度化。但是，新入职教师培训中仍然存在一些共同的问题等待改进。就目前状况来看，困扰新入职教师培训发展的因素主要包括学习过程的被动性、知识经验的理论性和培训内容的片面性。

（一）学习过程的被动性

作为培训对象，新入职教师已经有了一定的理论知识，希望能从培训中获得一些对自己未来课堂教学有用的知识或经验。当前新入职教师培训的形式大都基于传统的教学模式，在教师培训中也已经建立起了各种标准。培训者对新入职教师的个体情况不甚了解，仅从自身的角度出发，基于对培训内容的理解对教师进行培训，并不考虑教师个体的主观体验和感受。传统的培训方式限制了教师只能作为知识经验的被动接收者，无法成为经验的主动建构者，无法积极地参与到教师培训中来。如此，在新入职教师培训的过程中，教师就很容易产生敷衍塞责，甚至是抵触的情绪，教师的学习效率就很难提高。

（二）知识经验的理论性

作为即将奋斗在教学一线的新入职教师，他们希望通过培训获得教育教学工作的实际经验，指导自身的教学行为并改进教学方法。然而，目前新入职教师培训过程中所传递的知识经验仍具有很强的理论性，这些理论性的知识对于教师而言并不陌生。由于学习内容缺乏针对性和指导性，教师培训忽视学习者的实际需求，造成入职培训过多地流于形式，而并没有很强的实践指导意义。理论知识的获取也需要建立在经验的联系上，如果知识与经验相分离，教师培训就会变得毫无意义。理论知识只是促进学习经验的转化，并不起决定性的作用，只有将理论知识与个体经验有效结合起来，学习活动才能真正发生。

（三）培训内容的片面性

新入职教师培训在内容选择上，应取决于教师的经验特点和学习需求，然而实际操作过程中常常并非如此，教师培训往往会面临许多问题。一方面，培训者并没有对培训内容进行系统性、合理性的规划，而是简单地从学科角度出发，将培训内容人为地割裂开来。每位培训者只关注自己负责的一部分培训内容，不考虑新入职教师的需求程度和可接受程度，不考虑自身负责的培训内容与其他培训内容的有机联系。另一方面，多数培训者会按照自己设计的内容和体系进行理论性讲授，忽视知识与情境的联系，并不注重知识技能的实际应用和教学问题的解决，因而也不会对教师的授课质量和专业成长产生实质性的促进作用。

三、改进新入职教师培训的建议

经验学习理论带给我们的认识是：新入职教师实践活动的逻辑起点是真实教学过程中实际问题的解决，教师经验学习的本质是个体知识经验的重组和改造。[6]因此，在新入职教师的培训中，应当注重经验学习的自我调控，把握经验学习的问题情境，关注经验学习的合作交流。

（一）注重经验学习的自我调控

教师经验学习的主动性要求新入职教师在培训过程中应当主动自我调控。自我调控就是指教师在认知与行为等方面主动地参与到知识经验改造与重构的过程中，不断地反思、调整、控制，以促使学习的有效发生。美国著名学者马尔科姆·诺尔斯（Malcolm S.Knowles）在比较成人学习者与普通学习者的异同时曾指出，相比于普通学习者，成人往往具有较高的心理自我导向（self-directing）。[7]由于受到学习者自身的思想、情感、行为等因素的影响，经验学习的自我调控强调教师在培训过程中应体现其主动性、自主性、独特性等品质。美国学者齐默尔曼（Zimmerman）曾对经验学习的自我调控进行了系统的研究，他认为自我调控的过程也就是综合运用不同层面的能力进行循环互动的过程。[8]

就学习的一般顺序来看，在经验学习的过程中，培训者首先应帮助新入职教师设定学习目标与规划，学习目标是教师根据自身的需求制定的独特规划；其次应当依据自己的规划加以行动，并在行动中进行自我监控；再次就是对行动结果的检验，分析结果是否符合预期的规划；最后在此基础上进行自我反思与评价，检讨学习过程的利弊，并将此结果作为新的知识经验投入到下一个学习目标的设置上去。把握以上学习过程最为重要的一个环节就是教师的自我评价与反思，它被视为影响经验学习的自我调控运作中最为关键的因素，而设定目标与规划、策略执行与监控等都是在此基础上产生并发展起来的。

经验学习的自我调控主要是通过自我动机的实现来进行的，这是作为成人学习者的巨大优势。学习者因为受到情境问题的困扰而产生知识经验体系的失衡，此时则需新经验的介入，并采取相应的手段与已有经验相互融合，达成自身经验体系的重组与改造，达到情境问题的解决和知识体系的平衡，从而在真正意义上推动教师的专业发展。因此，自我调控最主要的影响因素还是学习者本身，个体的积极行动才使经验学习有了可能。注重经验学习的自我调控对于新入职教师培训的改革和发展有着积极的推动作用。

（二）把握经验学习的问题情境

教师经验学习的情境性要求在教师培训的过程中，应当注意把握经验学习的问题情境。新入职教师培训的必要性源于学习者在实践中对真实问题的困惑和干扰，把握经验学习的问题情境也是教师培训的基本举措。教师不应再被动地接收理论性的知识，而应把经验带入到真实的问题情境，在自己熟悉的环境下对经验进行重组和改造。在新入职教师的经验学习中，培训者应当充分认识到教师这一职业群体的特殊性，其自身包含有大量的实践经验。理论知识对教师的专业发展是必要的，但教师所获得的知识更多地源自于实际教学过程中情境问题的解决，它是教师作为主体与环境积极作用的产物，而非简单的逻辑推理和建构。

从问题情境中获得的知识，在一定程度上属于一种隐性知识，因为它是教师个体在处理自身所面临的问题情境时所获取的特有经验，并嵌套于教师自身的结构之中。即使面对同样的问题情境，由于知识结构和实践经验的不同，每位教师的态度和处理方法均会有所差异，其获取的经验知识自然也会有所不同。经验学习强调学习是一个在真实情境中对自身经验知识重组和改造的过程。从经验获得的路径来看，新入职教师能够在问题情境中发挥自身的主动性，这是经验学习对于教师培训的巨大优势。情境性经验的获得是教师主体与环境之间产生的一种交互作用，在这种交互作用下，教师对自己的行为进行反思，经验通过个体的改造产生出新的知识结构，教师个体也会因此得到更好的发展。

由于经验学习的问题情境并非是一成不变的，教师获得的经验往往也具有一定的动态性，也就是说，经验会随着环境的不断改变而发生变化。经验学习也仅为新入职教师提供一种自我发展的方法，而并非给予一定的知识积累。在应对实践活动中的真实问题时，每位教师必须依靠自身已有的经验对问题进行处理，对知识进行主动建构。在这样的培训模式下建立起来的知识体系，会使教师对教育教学工作有更加全面的理解与把握，对于促使教师打破固有的思维模式，积极地尝试解决更多的实践问题有着不可忽视的作用。

（三）关注经验学习的合作交流

对于新入职教师的专业发展而言，教师培训应当注重基于理解的教师合作。美国著名的学者霍德（Shirley H.Hord）认为，教师与教师之间应当互相理解、互相信任，并在此基础上形成一种交流合作的关系。[9]关注经验学习的合作交流指向教师之间的精神联结，关注新入职教师在培训过程中情感的释放。布雷克（Bryk）认为，在教师实践学习的过程中，作为一种文化适应的过程，教师会不自觉地受到同伴情感与价值观念的影响。[10]教师之间的合作交流是实现培训目标的重要手段，教师培训的目的不仅仅在于促进教师个体知识经验的增长，也在于促进教师群体质量的提高和发展。教师与教师之间产生合作，构成一个基本的学习单元，个体的力量融合成为群体的力量，知识经验才会得以有效地积累和转化，每位教师才会有充分发展的可能。

新入职教师之间通过交流与分享，将其他学习者的经验观点有效地消解、转化为自己的知识经验，是一种对已有知识经验的重组改造过程。首先，新入职教师经历了经验体系的再次架构，是在基于对过去经验的理解和现在情境的投入的基础之上对知识经验的再次转换。其次，新入职教师以整合的视角进行实践，即综合其他教师的观点以及自身的看法形成新的认知，并在实际行动中检验所有知识的正确性。最后，经验学习的合作交流要求新入职教师善于理解、善于倾听，以便与不同经验背景的教师进行有效的合作交流。

在经验学习的合作交流过程中，教师之间可以进入一种个体无法进入的、具有共同意义的空间。合作交流的目的在于发现教师之间经验与思维的差异，促使教师暂时离开自己坚持的立场和观点，以开放的态度对待问题解决的所有可能。因而，经验学习的合作交流有助于帮助教师从个别的、封闭的环境中走出来，进而迈向集体的、开放的学习环境中去。新入职教师之间的合作交流有助于学习者之间有效的沟通，关注教师的切身需要，对新入职教师的交往能力和学习能力都会产生意义深远的影响。▲

[1]Kolb D A.Experiential Learning:Experiential as the Source of Learning and Development[M].New Jersey:Perntice Hall,Inc，1984：1-37.

[2]杜威.我们怎样思维[M].姜文闵，译.北京:人民教育出版社，2005：53-77.

[3]John Dewey.Experience and Education[M].New York:Col⁃lier，1963：19-54.

[4]Jarvis P.Adultand Continuing Education:Theory and Prac⁃tice[M].London:Routledge，1995:14-32.

[5]Boud D，Cohen R，Walker D.Using Experience for Learning[M].London:Kogan Page，1985:2-9.

[6]杜威.经验与自然[M].傅统先，译.南京:江苏教育出版社，2005：7-23.

[7]Knowles M S.The Modern Practice of Adult Education:From Pedagogy to Andragogy[M].Englewood Cliffs,NJ:Pren⁃tice Hall，1980：13-46.

[8]Zimmerman B J.Self-regulated Learning:From Teaching to Self-regulative Practice[M].New York:The Guilford Press，1998：1-19.

[9]Hord SM.Professional Learning Communities:Communi⁃ties of Continuous Inquiry and Improvement[M].Austin,Texas:Southwest Educational Development Laboratory,1997：6-78.

[10]Bryk A S.Support a Science of Performance Improvement[J].PhiDelta Kappan,2009,90（8）：597-600.