具身认知理论视域下的农民培训模式创新——基于培训机构视角

具身认知也称涉身认知，是上世纪80年代首先在西方兴起的认知科学中的一个研究领域,其理论主要揭示生理体验与心理状态之间的联系。本世纪初，国内学界开始关注这一研究领域。随着对具身认知理论研究的逐步深入，不少学者尝试将其应用于教育领域的探索。由于具身认知理论重新界定了身体、认知和世界的关系，特别强调体验式学习，而农民培训又特别强调实践教学，两者具有很强的耦合性。所以说，具身认知理论给我们带来了观照农民培训的新视角，为农民培训模式的优化甚至创新，提供了新的契机和路径。

一、从“离身”到“具身”：认知科学的发展进路

传统认知科学即离身认知虽然兴起于上世纪50年代末的“认知革命”，但其理论基础的萌芽可以追溯到苏格拉底、柏拉图、笛卡尔的身心二元论思想，强调符号加工和信息处理，忽视身体和经验。同时，也正是身心二元论的离身倾向，才导致了离身认知的发展危机，进而推动着认知科学自身寻求新的发展进路。

（一）离身认知的式微

认知科学建立与发展以哲学为先导。西方哲学中的身心二元论是离身认知的理论根基。古希腊哲人苏格拉底之所以能泰然自若地面对绞刑架，是因为“死亡不过是身体的死亡，是灵魂和肉体的分离。身体的死亡，可以让人获得本真的善。身体是灵魂得以净化、自由的绊脚石”[1]。柏拉图继承了老师苏格拉底的衣钵，告诉人们“身体给了我们爱、欲望、恐惧等各种不真实的东西，其结果是我们几乎从来没有机会对各种事物进行思考……事实似乎是，只要我们活着，就要尽可能地避免同身体的接触与联系，除非绝对的必要。这样我们才能不断地、最大程度的接近知识。”[2]在他看来，虽然心灵依附于身体，但身体和心灵是两个相互独立的实体。17世纪法国哲学家笛卡儿不仅继承而且发展了先哲们的观点。他认为“我赖以成为我的那个心灵，是和身体迥然相异的……即使身体不复存在，心灵依然为心灵。心灵和身体是相互独立，毫无关联的两个实体，所以，存在着主客、身心的二元世界。”[3]笛卡尔强调身体和心灵是两个独立的存在，人的本质在于拥有能思考的心灵，而非身体。这一观点不仅确立了身心二元论的核心思想，也奠定了离身认知的理论基础。

身心二元论视域下的认知模式中，身体在认知过程中的作用已经被贬低到可以忽略不计的地步。认知过程从本质上而言就是一个信息处理过程或者是计算过程：身体负责接收外界信息，大脑对收到的信息进行处理和操作后，再对身体相应部位发出命令，从而完成对外部刺激的反馈，整个过程虽然是通过包括大脑在内的身体来完成，但认知却是在不依赖于身体的情况下独立完成。因为身体本身并不参与信息加工分析过程，它仅仅作为简单的信息接受器和效应器而存在。也就是说，认知过程是一个只与“脖颈”以上相关、而与“脖颈”以下无关的过程。

尽管身心二元论的认识观在人类思想发展史上根深蒂固，曾长期主宰着人们的精神世界。然而，自其诞生之日起，就一直受到众多哲学家的质疑和批判。特别是到了20世纪末，美国学者马克约翰逊和乔治莱考夫结合了当时各领域的研究成果，从一个全新的视角对以笛卡尔为代表的离身认知观进行了质疑和批判，让人们逐渐认识到其谬误，进而导致离身认知难以为继、走向式微。

（二）具身认知的兴起

西方哲学家对传统认知科学的质疑和批判，在导致了离身认知理论衰败的同时，也寻求到支撑和建构认知科学发展的新的理论资源。具身认知的思想萌芽，正是源自西方哲学家对身心二元论的种种反思和批判之中。英国经验主义哲学家洛克在对笛卡尔的理性主义提出质疑的同时，提出了人的观念来源于身体感官所获得的经验。他认为心智基于身体、源于身体。这些观点可以说是当代具身认知思潮的思想先驱。法国伟大教育家卢梭在《爱弥儿》中提出，儿童身体感觉运动能力的发展是智慧发展的基础和前提。他主张在教育中通过对物体的触摸，促进认识发展，增进儿童的智慧。美国实用主义教育家杜威也十分重视身体在教育中的作用，认为一切心智都是以身体或身体活动为基础。他的“从做中学”教学原则体现的就是身体在教育中的作用。法国现象学哲学家梅洛-庞蒂强调身体对心智塑造作用。他在《知觉现象学》指出，身体不仅是知觉的指挥者和执行者，而且还是知觉的主体和中心。知觉是身体与环境相互作用的产物。同时，具身认知观的发展还离不开美国心理学家詹姆斯的外周情绪理论、瑞士认知心理学家皮亚杰的发生认识论、美国心理学家吉布森的生态心理学、苏联心理学家维果茨基的社会文化理论等有益营养的滋润。

如果说上述西方先哲仅仅为具身认知观作了理论探索的话，那么，镜像神经元的发现，则为具身认知观奠定了生理学基础。1996年，意大利帕尔马大学里佐拉蒂教授研究团队在豚尾猴大脑运动皮层F5区和PF区发现了一类特殊的神经元即镜像神经元。镜像神经元不仅在猴子执行相应身体部位的动作时被激活，而且猴子被动观察其他同类的相同行为时也会被激活，即“似乎仅仅单凭视觉刺激就可以激活这些神经元，即表明这些神经元具有镜子那样‘映射’他人动作的能力。”[4]尔后，众多学者通过功能性磁共振成像和经颅磁刺激等神经科学技术，在人类的大脑中发现了同样的镜像神经元系统。这说明人类一样可以通过自己身体的感受来认识周围世界。同时，具身认知理论还得到了心理学科学实验结论的支持。心理学实验证实了轻重、冷热等身体体验能够影响人的认知判断。荷兰心理学家通过对拿着不同重量写字板的被试分别判断同一陌生外币价值时发现，手持重写字板的被试比手持轻写字板的被试认为外币价值更高。心理学家威廉姆斯和波巴拉通过两组分别手捧热咖啡杯和冷咖啡杯的被试对同一中性人的评价对比发现，手捧热咖啡杯的被试更愿意正面评价他人，而手捧冷咖啡杯的被试则更倾向于负面评判别人。这些科学实验，进一步证实了认知的具身性。

随着认知科学的发展，学者们终于意识到：“大脑本身并不能独立完成高级认知功能，大脑和通过身体与外部世界的互动对于高级认知过程的理解起着关键的作用……对于心智的理解必须放到与身体的关系背景中，而这个身体是与外部世界互动的身体。”[5]直至上世纪80年代，西方学者开始关注与聚焦具身认知，预示着具身认知的兴起。

（三）具身认知理论的意涵

具身认知的核心意涵是强调身体在认知过程中的重要地位。因为，认知正是通过身体的感知、体验及其行为方式形塑而成。身体在认知的形成过程中起到了非常关键的作用。根据对学者已有研究的梳理，具身认知理论的意涵主要包括三方面内容：

首先，认知的具身性。认知有赖于认知主体的身体及其身体的物理属性。身体的物理属性左右着认知的方式，制约着认知的内容，影响着认知的结果。身体有什么样的物理属性，就会采取什么样的认知方式，获得相应的认知结果。也就是说，认知主体不仅凭借身体认知世界，而且还是凭借身体的物理属性认知世界。为什么哲学家说人类永远不可能了解蝙蝠的主观体验。如果运用具身认知理论来阐释，就是因为人类与蝙蝠在身体构造等物理属性上的差异而导致了两者对世界的认知方式和获得的主观体验的不同。人类的身体构造决定了其首先凭借视觉认识周围世界，获得感知形成概念，而蝙蝠因其强大的声纳系统，通常依据听觉感知世界并获得主观体验。两者无论是认知方式，还是所获的感知内容以及塑造的认知结果，都有本质的不同。所以说，认知是认知主体身体的认知，认知的内容依赖于认知主体身体构造。

其次，认知的体验性。认知主体通过自己的身体感觉器官对周围世界进行感知，并引起了身体机体的变化，这种变化又促使认知主体的感受发生相应变化，最终生发了认知主体的身体体验。认知体验是认知主体的身体与外部世界互动后形成的感受体认，是认知形成过程中的重要环节。主体认知由主体身体的体验所制约。具体表现在两方面：一方面是主体体验具有个性化特点，即认知主体身体构造的不同会导致认知体验的差别。不同主体认知同一对象时，由于身体物理属性的差异会产生不同的体验结果。如身材矮小和身材高大的两个人，对在篮球场上的投篮体验是不同的。有冬泳习惯的人与没有冬泳习惯的人，对同一低寒天气的感受也是不一样的。另一方面主体体验具有持续性特点，即认知主体一旦对某事某物有过体验，就会将其内化成相对稳定的经验，并在此后一个时期内都会以相同的认知经验进行理解，直至对其有新的体验。

再次，认知的环境性。认知离不开身体的参与，而身体又是置于环境之中的身体，所以，环境是认知必不可少的条件。认知环境包括会对认知产生影响的一切过去、当下和未来的社会存在，具体可分为自然环境和社会环境。认知的自然环境是指认知主体身体所处的物质世界，如自然条件、周围物体及布置格局等物理环境。社会环境是指认知主体身体所处的人际环境，甚至包括历史传统、文化习俗、行为规则、道德规范、社会关系等。环境对认知形成的制约是显而易见的。加拿大心理学家的实验表明，认知主体心理上的冷暖会导致其生理上的冷暖：心理学家让一组被试参与了人际关系融洽团队的活动，让另一组被试参与人际关系冷漠团队的活动，结果两组被试到后来选择食物时出现明显的差异，后一组被试更多的选择热食物，希冀以此温暖自己由冷漠人际关系所引发的寒冷身体。

由此可见，认知基于身体，身体置于环境之中。认知、身体和环境是不可分割的一个整体。

二、身体力行：具身认知的教育意蕴

受离身认知观影响，传统教育不仅抑制身体的参与，而且将身体看成是“规训”对象。教育成为了一种“身体缺场”的精神训练。具身认知观的兴起，对教育领域产生了积极的影响。因为，具身认知观“以一种全新的方式看待学生怎样学习、教师怎样教学和学校怎样组织”[6]，蕴含着丰富的教育教学意蕴。

（一）教育教学过程离不开身体的参与

传统认知理论驾驭下的教学模式中，教学是一个教师按照预设教学计划，朝着预设教学目标，运用预设教学方法将课程知识传授给学生的过程。受离身认知观的误导，“教师易形成身心、主客二元对立的教学认识论，认为学生在身体“缺场”的情况下，依然能有效地学习，结果忽视身体的经验、体认和参与在课堂教学中的重要价值与作用，拒绝学生的行动与实践”[5]。简而言之，离身认知理论视域下的教学活动忽视或拒绝身体的参与。而由具身认知观构建的教学模式中，身体有着无可替代的重要作用。无论是教学过程的推进，还是教学意义的生成，都离不开身体的参与。身体是教学的主体，教学是具身的教学。具身认知理论视域教学模式中的身体有效参与，蕴涵三方面的具体要求。

首先是身体放松地参与。教学活动无疑需要必要的纪律保障。法国哲学家米歇尔·福柯就认为“学校即监狱”，即身体管理与规训是学校教育的应有之义。也就是说，教学活动并非完全排斥身体管理，合理的管理具有积极意义。但是，长期以来，受传统认知观影响，我国教育活动中的“反身”管理相当普遍。如中小学课堂教学中对学生身体管理有着严苛的要求，从衣着发型到身体姿势、手脚摆放都要合乎规定，否则，就会受到批评。其结果是教学活动中的师生都处于心理极为压抑、身体高度紧张的疲惫状态，严重影响了身体参与教学的程度和获得的体认效果。而具身认知视角下的身体管理，必须以尊重身体的认知价值为前提，以最大限度发挥身体认知效应为目标，摒弃传统教育中的反身性要求，正视和理解必要的身体自由，确保师生集中全部的精力投入到教学中，让置于教学环境中的身体自由地经历感悟与体验过程，实现生成教学意义的最大化。其次是身体完整地参与。具身认知视域下处于教学活动中的身体，“并不是作为单纯的物体存在于教学中”，“而是以身体力行方式存在于教学中”[7]，深深地嵌入师生的行为方式。而且，身体也不是解剖学意义上的肉身，而是肉体与灵魂水乳交融的整体，是知、情、意、行相统一体的生命。所以，要求参与真实教学场域中的身体，是灵与肉交融的完整生命。再次是身体个体地参与。具身认知理论认为，身体物理结构制约认知内容，不同身体物理结构会形成不同的认知方式和认知结果。所以，在教学活动中，不仅要关注一个群体的共性，还要尊重每一个体的差异。通过真正意义上的因材施教，将普遍性知识转化为学生个性化知识，形成知识普遍意义与学生个性理解相结合的深度认知。让每个具体、鲜活的身体都发挥最大的参与效应，使每个学生得到最大限度的发展。

（二）具身体验是获取知识不可或缺的途径

受离身认知观驱使的传统教育，身体的认知功能和体认价值受到了忽视，认为即使离开了身体，仍然能够有效地学习。教育的目的在于普适性知识传授，学生只要接受并贮存了足够的知识，就会自然生成相应的能力。在这样的教育理念导引下，教学成了一个知识输入、加工、输出的过程。教师习惯于灌输式讲授的教学方式，缩短甚至忽略实践教学过程，教师几近成为往学生输送知识的搬运工。教学内容多为普适性知识的记忆和应试能力的训练。学生习惯于以视听为主导的学习方式，通过死记硬背，将普适性知识搬运并储藏到自己的大脑之中。在这样的教学模式中，学习成了机械的信息输入、处理、储存的过程，学生身体体验环节有意无意地忽略。学生成为了一个纯粹的知识接收器，少有具身反应和感悟体验。其结果是学生难以真正理解所学知识，更谈不上将其内化、生成个性化的知识意义。安塞尔在艾滋病高发的非洲国家莱索托所进行的一项调查结果就很好地证明了这一点：对儿童进行艾滋病知识的普及教育，并不能有效减少被疾病感染的概率，而对他们进行艾滋病预防技能的训练却有效地减少了感染疾病的风险。所以说，“这种身体‘缺席’的教育使得教师只能是死教书和教死书，学生只能是死学书和学死书，教与学实则变成了知识传输的机械运动。”[8]

而具身认知理论赋予了身体认知功能，具身体验被看作是获取知识不可或缺的途径。学生的知识构建与认知生成，既少不了自身已往积累的知识经验，更离不开自身当下对认知对象的感悟与体认。所以，主张在教学中要充分发挥学生的身体作用，尊重学生的个人体验。为此，教师要特别突出具身体验环节，善于改传统的以视听为主导的教学方式为实践性为主导的教学方式。即使是在讲授抽象性概念与纯理论知识时，教师也要通过具体化的手段将其转换成为能让学生可以想象的直观形象与感性认知。学生要善于改“脖颈”以上的学习方式为全身参与、身心融合的学习方式，充分调动学生的身体融入学习，利用身体感受通道体验知识，真正实现“从做中学”，最终达到促进认知的体验、内化和生成，实现学习效果最大化。

（三）认知效果取决于教学情境的创设

认知不是机械地运用大脑进行信息加工处理，而是全部身体和环境交互作用的结果。制约认知效果有两方面的因素，即认知主体的身体和认知主体所处的环境。认知主体想获得好的认知结果，一方面要充分地打开身体的听觉、视觉、嗅觉、触觉和味觉等种种感受通道，最大限度地诱发自身的具身效应。另一方面还要充分发挥环境在认知中的重要作用。因为，环境既能让身处其中的认知主体直接生发具身感受，又能让认知主体在与环境的互动中引发具身体验。认知主体的认知内容、认知过程和认知结果都是受处于环境之中的身体感悟体验影响并最终决定的。也就是说，环境既是认知必不可少的条件，又是制约认知效果的重要因素。而且，认知主体能否产生具身体验的关键在于环境条件，越是逼真生动的环境越能引发认知主体的具身体验，环境的逼真生动程度与具身体验效应成正比。同理，教学情境是影响、左右学生学习过程和学习效果的重要因素。情境教学是开展具身学习的重要前提，唤起学生个性化体验的重要途径。教师为了提升学生的学习效果，不仅需要充分利用固有的教学情境，而且还要尽可能借助其他手段创设虚拟的人造教学情境。

如果说，“具身分为实感具身、实境具身和离线具身三种类型”[4]的话，那么，教学情境大致也可分为现场式教学情境、再现式教学情境和想象式教学情境三种类型。现场式教学情境就是将教学置于教学需要的真实场域之中，让学生在真实的场域中生发实感具身。如教师将学习《茶叶种植》的学生带至茶园中进行现场教学。这是最为理想的教学情境，最易诱发学生的具身体验，最易取得满意的教学效果，但由于创设条件的限制，教学运用相对有限。教学中最为常用的是再现式教学情境，即或借助实验室设置或运用多媒体技术等手段，人为创设一个能够满足教学需要的虚拟场域，引导学生生发感同身受的实境具身。如教师通过教学视频为学生讲授《茶叶种植》课程。想象式教学情境即由教师根据教学需要，通过生动的语言描绘、渲染，让身临其中的学生凭借自身已有的认知经验展开心理想象，将抽象的知识转化成形象、直观的体悟，形成离线具身。如教师以单纯讲授的方式组织《茶叶种植》教学。在教学过程中，教师不应拘泥于单一的教学情境创设，最为理想的是将多种教学情境有机融合，这样，更容易达到强化学生具身体验，提升学生身心体验效应的效果。

三、“三主三辅”：农民培训模式创新

党的十九大报告提出要实施乡村振兴战略，并指出“农业农村农民问题是关系国计民生的根本性问题，必须始终把解决好“三农”问题作为全党工作重中之重。”而农民培训是解决“三农”问题的重要手段，实施乡村振兴战略的很好抓手，受到各级党委政府的高度重视，也取得了较好的成效。但其中也确实存在一些问题，较为突出的是三个不科学：一是项目设置不科学。由于在安排培训计划时，缺少有效调研，设置的项目或没有紧扣就业市场需求，或脱离当地农村实际需要，弱化了农民的参训意愿。二是培训时间不科学。大多项目的培训时间仅为一周，极少数的项目为半个月。要求农民在如此短的时间里掌握真本领确实有些勉为其难。三是教学方式不科学。农民培训相当普遍地存在“重理论、轻实训”现象，主要采取课堂集中面授方式，弱化甚至忽略了实践教学环节。凡此种种，都严重地制约了农民培训效果。而要切实解决这些问题，需要政府主管部门、培训机构和受训农民的共同努力。就培训机构而言，应该引入具身认知这一全新认知范式，优化课程设置、教学方式和导学取向等关键要素，创建“三主三辅”的农民培训模式。

（一）课程设置：以实训课程为主、理论课程为辅

具身认知理论视域下的农民培训，身体有着无可替代的重要作用，具身体验是农民获取知识和本领不可或缺的途径。农民的认知生成与知识构建，都离不开农民自身的感知、体验及由此产生的对外界事物的理解。所以，要在培训中充分发挥农民的身体作用，尊重农民的个性体验。而实现这一目标的前提与基础，是设置符合农民认知规律的培训课程。

课程设置一般是指课程类型、课程内容和学习时间的安排，是事关学习成效的重要因素。一般而言，不同农民培训项目的课程内容和学习时间安排自然各不相同，但课程类型却大体一致，都以理论课程与实训课程为主要设置模块。而科学的农民培训课程类型设置，不仅要包含理论课程与实训课程两个主要模块，而且还要合理分配理论课程模块与实训课程模块的比例，形成以实训课程为主、理论课程为辅的模块结构。

受训农民是一个相对特殊的学习群体。就参训动机而言，带有很强的功利性，大都抱着学以致用之目的与立竿见影的预期。没有就业的农民往往想通过培训掌握一技之能，为直接就业创造有利条件。已经就业的农民往往想通过培训解决生产或经营中遇到的实际问题。所以，大多受训农民对纯理论知识不太感兴趣，他们更希望学到或有利于自己直接就业、或能够解决实际问题的实用技能。而从学习能力来看，受训农民受年龄结构、教育背景、生活阅历和学习条件等因素制约，学习能力普遍偏低，部分农民甚至连基本的学习交流都困难。如果单纯学习理论课程，不少人往往会听不懂教师的讲授内容，即使听懂了也难以记住，更谈不上将理论知识内化为认知、转化为能力。由此可见，无论是从农民的参训动机来看，还是从受训农民的学习能力来看，都应改变传统农民培训中“重理论、轻实训”的课程设置倾向，提高实训课时比例，强化参与式、体验式教学过程。

所以，坚持以实训课程为主、理论课程为辅的课程设置，既是尊重农民参训动机与照顾受训农民学习能力的需要，更是遵循农民认知规律，最大限度激发农民学习兴趣，诱导农民调动身体参与学习，提升培训效果的需要。

（二）教学方式：以体验教学为主、视听教学为辅

具身认知理论认为认知生成取决于具身体验，而具身体验成效又取决于教学情境。所以，农民培训应尽可能减少单纯的知识讲授课时比例，以缩短教师单纯讲解和农民纯粹视听的过程，提高实训课时比例，以延长农民参与式体验学习过程，实现农民培训教学方式由以视听教学为主导向以体验教学为主导转变，构建身心融合的培训教学模式，最大限度地调动和发挥农民的视觉、听觉、触觉甚至嗅觉、味觉的能动性，强化农民的认知具身体验。

虽然不同类型课程都有各自相对合适的教学方式，但课程类型与教学方式并非是一一对应的关系。一般而言，理论课程教学多用视听教学方式，实训课程教学多用体验教学方式，但这并不是说每类课程只能运用某一种教学方式。实践证明，无论是理论课程还是实训课程，都少不了视听教学方式与体验教学方式的融合运用，只是存在着以哪种教学方式为主导的区别。就农民培训中的理论课程教学而言，教师无疑会很自然地选择视听教学方式，但拥有具身认知理念的教师仍然会尽可能多地运用体验教学方式。尤其是对农民缺乏感性经验的抽象性知识，更要通过教学情境的再造，让农民在教师生动的语言描绘中，凭借自身经验唤起心理想象，调动身体各个部位参与，形成体验式学习，将抽象的理论知识转换成为相对具体的感性认知和直观形象，形成离线具身。同样，实训课程教学虽然会以体验教学为主导，但也离不开视听教学方式的运用。

如果说理论课程的体验教学方式显得单一的话，那么，实训课程的体验教学方式则相对多样。从目前来看，培训机构运用较多且受农民欢迎的体验教学方式主要有三种：一是现场教学，即教师组织受训农民到企业、果园、养殖场等现场进行教学。在教学中，既有教师的理论讲解，又有技术人员的现场指导，既有师生互动，又有生生交流，既有理论探讨，又有技术培训，让农民真正实现“从做中学”。因教学形式灵活，教学效果好，被运用得最多最广。二是观摩教学。如果说现场教学主要着眼于学习知识与技术的话，那么，观摩教学则重点着眼于学习先进的经营理念与产业发展思路。观摩教学主要由教师带领农民赴相关生产、经营和科技示范基地进行考察学习，了解现代农牧业的新技术、新品种以及经营方式，拓宽创业视野，激发创业热情。三是案例教学。教师运用基于一定事实编写的教学案例，组织引导农民在对案例进行经验总结与问题剖析的基础上，进行相互讨论、交流甚至争论，在思想、观点的碰撞中启迪思维，提升农民的分析问题与解决问题能力。从实践来看，实训课程的教学不仅需要必要的视听教学方式作补充，而且还会融合多种体验教学方式，这样更能保证培训效果。

（三）导学取向：以自主学习为主、集中学习为辅

环境是认知必不可少的条件。因为，环境既能让身处其中的认知主体直接生发具身感受，又能让认知主体在与环境的互动中引发具身体验。但具身认知理论中的环境既包括真实的教学场域，也包括人为创设的再现式场景，甚至还包括认知主体基于教师有效导引与自身以往认知经验生发的联想。具身认知理论视域下的农民培训，要求教师更加重视与突出教学情境创设，特别是在面对农民缺乏相应感性经验的知识时，更需要设置再现式教学情境和想象式教学情境，帮助农民引发实境具身和离线具身，唤起心理模拟，诱发具身体验，实现身心融合的具身学习。

受训农民是受教育群体中的弱势群体。他们大多知识水平较低，学习能力较差，工学、家学矛盾突出。为此，培训机构需要加强导学服务，并将构建以自主学习为主、集中学习为辅的学习模式作为导学取向。

首先是实现在线教育，为训中、训后农民创设能够引发实境具身与离线具身的学习环境。一方面创建农民培训平台，充分利用现代信息技术与“互联网+”手段，构建农民自主学习环境，助力农民自主学习能力培养。培训平台要突出三大功能建设：即在线学习功能。让受训农民在注册后就可以享受一定时限免费学习平台资源的权力，方便农民灵活自主安排时间，获取学习培训知识的机会，提高培训效率；在线讨论功能。方便农民相互之间随时进行互动与交流，探讨培训中遇到的问题，激发学习热情，提高学习参与度；在线咨询功能。既方便受训农民随时请教问题，又方便教师和专家为农民答疑解惑，帮助农民开展个性化学习。另一方面加强学习资源建设。学习资源是农民开展自主学习的基础。培训机构要根据自身培训业务情况，结合本地产业结构和农村劳动力转移方向，坚持“量”“质”兼顾、两者并重的原则，通过自建与购买相结合的方式，为农民提供尽可能丰富的学习资源。尤其要集中精力、财力建好培训机构主要培训项目、当地产业和农民急需的知识技术方面的学习资源。其次是加强导学服务。“授之以鱼不如授之以渔”。帮助农民学会自主学习是农民培训的应有之义，帮助农民掌握学习方法远比培训本身重要。所以，教师无论是在线下的集中教学还是在线上的个体辅导，都要将引导农民结合自身实际，掌握学习资源选择策略和基于各种学习资源的自主学习方法作为重要内容。再次是加强培训服务。尤其要强化训前和训后服务。培训机构可以通过组织农民进行训前线上自主学习理论课程、训中线下集中教学实训课程、训后线上继续自主学习，延长为受训农民的教学服务时间与受训农民的实境具身、离线具身时间。弥补由培训时间过短造成的不足，强化农民的具身体验过程，提升培训效果。