探究性阅读教学“主问题”预设意义与策略——以人教版小学语文教学为例

吴晓玲

（厦门实验小学集美分校，福建 厦门 361000）

小学语文探究性阅读教学，就是教师根据教学目标引导学生对阅读材料（主要是教科书）独立思考,并在自主或合作探究中发现问题、提出问题、分析问题和解决问题，掌握阅读方法，形成阅读能力，从而有效提高语文综合素养的一种阅读方式。[1]“主问题”就是“课文研读教学中‘牵一发而动全身’的重要提问或问题”[2]。预设是教师“对课堂教学的规划、设计、假设、安排，是教师备课的重要组成部分”[3]。探究性阅读教学“主问题”预设就是教师根据教学目标和教学需要，在学生探究性阅读前对“主问题”清晰、理性的思考和安排，以便指导教师教和学生学，其目的是保障课堂探究活动的计划性和效率性。“主问题”是学生有效探究的前提条件。教师如果能根据课前预设的“主问题”有效引导学生进行探究性阅读，学生学习就会事半功倍。

一、探究性阅读教学“主问题”预设的意义

1.整合教学内容。精炼的“主问题”能把零散学习材料或活动关联起来，使课堂教学形成几个特色鲜明、层次分明的教学板块，板块之间彼此关联，浑然一体，有机融入单元或项目整体，使学生在探究中发现部分与部分以及部分与整体之间的关系，实现知识与知识、知识与活动的系统化，进而糅合、存储到个人原有的心智结构中，成为学生个人整体知识系统的一部分，达成整合教学内容、厘清知识结构、促进知识迁移的目的。

2.转变阅读方式。“主问题”能发挥问题教学的综合优势，引导学生在自主学习与合作学习中深度探究所要阅读的内容，他们在独立思考基础上发现知识、理解知识并掌握知识，就能扬弃传统阅读方式；他们在“说、读、思、写”中自主阅读、自由表达，在探究中不断产生“思维火花”。如果学生能自主或合作分析、解决“主问题”，就能有效提高探究性阅读效率。如果学生自主发现、提出、分析和解决“主问题”，阅读效果会更好。

3.发挥双主作用。高效的探究性阅读教学是学生主体作用和教师主导作用的和谐统一。“主问题”是教师和学生发挥“双主”作用的联结纽带。教师通过“主问题”成为学生探究性阅读的组织者、引导者、参与者、调控者和评价者，主导作用体现在用“主问题”激趣、启思、导疑和评价；学生是探究性阅读问题的发现者、提出者、分析者和解决者，主体作用体现在围绕“主问题”进行独立思考、自主探究、合作探究和交流讨论。“主问题”使教师主导更有效，使学生探究更丰富。

二、探究性阅读教学主问题预设策略

“以问题为中心”是探究性阅读教学的最重要特征。[4]“主问题”是所有问题中主要的一个或几个问题，常常能“成功地拎起一连串的教学内容，串起全体学生参与的课堂创造活动的彩珠”[5]，是学生能否有效探究并获得成功的关键。从某种意义上说，“主问题”质量不但影响学生课堂探究性阅读的效果，而且影响教师课堂教学效果。

（一）把握“主问题”角度，引领探究性阅读方向

预设“主问题”，选好角度很重要。把握好的角度预设“主问题”往往会收到“四两拨千斤”的效果。教师对不同题材、不同体裁的课文在探究性阅读中可以从相同角度预设“主问题”，也可以从不同角度预设“主问题”。

1.读者角度。教师和学生是课文的主要读者。课文或多或少都会存在一些读者有意无意中容易忽略的“空白点”和不确定因素。这些“空白点”和不确定因素就是教师预设“主问题”的着眼点和立足点。教师可以有针对性地进行解读，从中发掘“主问题”。教学《半截蜡烛》时，教师可以结合学生爱看电视的情况，从读者角度预设“主问题”：“如果你是导演，想把它拍成一部电视剧，你觉得出现最多的镜头应该是什么？”“主问题”引领学生的探究性阅读方向——关注情节设置。学生围绕问题探究性阅读会对课文形成深刻认识与深层体验。

2.作者角度。作者写作是有一定意图的。教师如果能从作者角度预设“主问题”，就能突出教学重点、突破教学难点，就能促进学生品味课文表达的精妙。《圆明园的毁灭》中最精彩的片断是景观描写，语言简短、精炼，令人神往。教师可以这样预设“主问题”：（1）作者怎样选择典型表达圆明园昔日的辉煌景观？（2）作者明明要写圆明园的毁灭，为什么要用大量笔墨写圆明园昔日的辉煌？这就引领了学生的探究性阅读方向——关注作者的表达特色。学生探究性阅读不但能产生爱国情感，而且能从圆明园辉煌过去和屈辱历史对比中与作者产生共鸣。

3.作品角度。不同文体的作品表现内容、写作思路、言语形式和文体风格等个性化特征不尽相同：诗歌以抒情见长，小说重在以情节矛盾冲突刻画人物形象，散文以个性化表达描绘独特的生命体验，戏剧以人物对白为主……《七颗钻石》是童话故事，教师可以从作品构思巧妙的角度预设“主问题”：（1）梳理故事中的反复情节，你能发现什么？（2）对比阅读童话《爱心树》，故事中的反复情节能调换顺序吗？这样从作品角度预设“主问题”，不但能凸显作品中纯真、善良的小姑娘形象，而且能引领学生确定探究方向——从水罐变化中发现作品“反复”表达的特色，提升“语用”能力和言语智慧。

4.编者角度。教科书是编者根据课程标准要求，结合学生认知规律编写而成的，有独立的编排体系和独特的编写特色。教师要认真分析教科书的编写意图，弄清知识的来龙去脉，在把握知识本质的基础上从编者角度预设“主问题”。《送元二使安西》和《黄鹤楼送孟浩然之广陵》都描写了诗人送别好友时的依依惜别之情，李白送好友从黄鹤楼去扬州是“西辞”；王维送好友从渭城去安西是“西出”。教师可以从编者角度这样预设“主问题”：这两首送别诗编写在一起有什么用？这样不但能引领学生明确探究性阅读方向——在比较中发现两首诗的异同，而且能帮助学生在赏析古诗中提升阅读理解与品评鉴赏能力。

（二）把握“主问题”准度，体现探究性阅读价值

《义务教育语文课程标准（2011年版）》中每个学段都有具体的教学目标。教师在探究性阅读中预设“主问题”，不但要根据课程标准要求，而且要准确指向教学目标和教学重点，使探究性阅读教学价值得到充分体现。

1.“主问题”要准确指向课标要求。教科书中的课文包括精读和略读两种。对精读课文，学生要“初步把握文章的主要内容，了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法”[6]；对略读课文，学生只要能“把握阅读材料的大意”[7]就行了。精读课文担负着帮助学生掌握阅读方法的任务，略读课文担负着帮助学生运用阅读方法的任务。教师要根据课程标准要求，结合课文教学目标准确预设“主问题”。《祖父的园子》是略读课文，教师可以这样预设“主问题”：（1）“我”在祖父的园子里是怎样的心情？从哪里能看出来？（2）“我”对祖父的园子为什么久久不能忘怀？请模仿课文的表达方式写一段有关自由的畅想。学生围绕“主问题”探究，使略读课文的学习富有情趣与挑战，既能体会作者所要表达的童年生活自由、快乐的主旨，又能提升学生表达童年多彩生活的能力，探究性阅读体现了课程标准的要求，价值因此得以显现。

2.“主问题”要准确指向认知水平。如果“主问题”太简单，学生不探究就能解决，甚至脱口而出，“主问题”就没有任何价值；如果“主问题”太深，学生无论怎么探究都无法解决，“主问题”就没有任何意义。因此，教师要根据学生的认知水平和教学需要，准确选择学生的最近发展区预设“主问题”，让学生“跳一跳够得着”。教学《草船借箭》时，教师可以这样预设“主问题”：课文中诸葛亮只有一处是笑着说的，为什么？学生根据已有认知水平探究“主问题”，就要去分析诸葛亮说了几句话，哪里是笑着说的，为什么笑……这样预设“主问题”，学生植根于课文，想象于书外，在想象和补白中不但能对诸葛亮的智慧留下深刻印象，而且能有效促进语言生长，探究性阅读价值因为准确定位学生的认知水平而得到体现。

3.“主问题”要准确指向探究需要。美国著名心理学家布鲁纳认为，学生是知识获取过程的主动参与者和探究者。教师要准确分析学生的探究需要，为他们预设目标清晰、指向明确的“主问题”，以便学生有效开展探究性阅读活动。《金色的脚印》讲述了人与动物间的感人故事，展示了动物丰富的情感世界，令人难以忘怀。教师为了引导学生体会课文表达的人与动物、动物与动物之间的真实感情这样预设“主问题”：你和正太郎想的最不寻常的情节一样吗？为什么？学生根据“主问题”探究，会加深对课文的理解和感悟，会加深对正太郎与小狐狸以及小狐狸与老狐狸之间的情感体验，探究性阅读价值因为学生的探究需要而得到充分肯定。

4.“主问题”要准确指向核心语用。语文教育的终极目标是为学生终身发展奠定文化根基。教师要准确指向语文终极目标预设“主问题”，使它成为学生“语言运用”和精神成长的平台，实现探究性阅读教学目标。《詹天佑》的核心语用价值是探究作品、聚焦典型、表现人物特色。教师可以这样预设“主问题”：假如你是（ ），你会（ ）？学生可以假设自己是主办报纸的老板，考虑用什么标题报道詹天佑任京张铁路总工程师一事；可以假设自己是詹天佑，考虑如何说服其他工程师、技术人员和工人；可以假设自己是坐火车经过青龙桥的导游，考虑如何向游客介绍詹天佑的杰出创举；可以假设自己是京张铁路工程队的随队记者，考虑如何报道这件事情……这样基于“核心语用”预设“主问题”，探究就成了学生学习语言、发展言语的平台，学生就会在阅读和运用中形成“输入”与“输出”的良性循环。提升学生的语用能力，探究性阅读价值才能凸显。

（三）聚焦“主问题”深度，发展探究性阅读思维

思维发展与提升是学生的语文核心素养之一。思维是语言的活动，语言是思维的载体。基于核心素养的探究性阅读教学中心是问题的发现、提出、分析和解决。

1.“主问题”要深度引导理解性阅读。探究性阅读理解能力是学生在认知基础上对课文思想内容与写法的领会和把握能力，是他们对课文阅读内容的认知发展和深入。教师要用“主问题”把阅读教学引向深入，使学生在知识与经验基础上联系新信息、新材料和新问题，借助联想、判断和推理等思维活动，把握阅读材料的内在关系与本质内涵。《卖火柴的小女孩》可以这样预设“主问题”——为什么不写小女孩擦燃第一根火柴就看到奶奶的幻觉？学生需要思考小女孩擦了几次火柴，每次看到什么幻觉，她渴望什么，几次擦燃火柴之间有什么联系……“主问题”帮助学生把探究触角“伸”向全文，使他们在探究中体会“铺垫的力量”，理解课文“反复铺垫”与“幻觉铺垫”的结构特色。学生的阅读理解就会由表及里，思考问题就能从浅入深。他们在分析、综合、概括、抽象中把探究性阅读形成整体，阅读思维由“检索与概括”逐渐提升到“理解与运用”阶段。

2.“主问题”要深度引导评价性阅读。学生在探究性阅读中不仅要知道课文写什么，而且要知道课文为什么这样写，还要知道课文写得好不好。对课文表现的思想给予评价是学生发表独立见解的思维过程。他们可以评价课文的质量和价值，可以评价课文的表达技巧和风格，也可以评价课文的写作背景、社会作用和时代意义，还可以评价作者观点、态度和情感倾向等。评价是理解的深化，如果学生在阅读中正确评价，就能去粗取精，去伪存真，步步深化。《景阳冈》中武松赤手空拳打死老虎是课文重点，也是教学重点。教师可以根据作品特点这样预设“主问题”：如何看待武松在景阳冈打死老虎这件事？“主问题”由封闭走向开放，学生要有自己的独特见解，重点围绕“怀疑、批判、独见”三个方面进行评价。教师如果引导得当，学生的阅读就能达到一定深度，就能迸发出思维“火花”，他们的评价性阅读思维能力就能达到一定高度。

3.“主问题”要深度引导创造性阅读。阅读是学生的个性化行为。探究性阅读教学要重视培养学生的创新精神和实践能力。教师要引导他们认真分析课文，关注他们的独特感受、体验和理解，使他们在理解课文的基础上，多角度、有创意地阅读，以便提高探究性阅读质量。为了引导学生自主探究《少年闰土》中闰土的人物形象，教师可以这样预设“主问题”——20年时光为什么把一个天真烂漫、无忧无虑、善于表达的少年变成一个木讷寡言、麻木不仁的木偶式中年人？教师通过“主问题”引导，深度挖掘隐藏在学生心中的“发现”力量，让他们尝试多方面、多角度、多起点、多层次、多结果地思考问题，并在比较中求新求异。“主问题”没有标准答案，学生独立思考后，各抒己见，求同求异，在各种思维碰撞中迸发“火花”。如果课堂能出现这种场面，学生的探究性阅读就进入了创造性思维训练的最佳状态。

（四）深化“主问题”力度，拓展探究性阅读视野

“主问题”是探究性阅读教学任务的外显形式，是教师引导学生深入研读课文的中心问题或关键问题。深化“主问题”力度，教师才能引导学生深入思考、讨论、理解、品味、创编和欣赏，才能有效拓展学生的探究性阅读视野。

1.“主问题”要牵引学生拓展阅读视野。“主问题”在课文理解方面具有吸引学生进行深入品读的牵引力。教师要精心预设能够统摄全局、有牵引力的问题，让学生顺利领会文章主旨，吸收文章精髓。教学《最后一头战象》时，教师可以这样预设“主问题”：嘎羧的眼睛是一双怎样的眼睛？它那目光里流露着怎样的情感？学生围绕“主问题”走进课文，有的会从那双疲惫眼睛中发现嘎羧对离开养育自己26年的村民与村寨的不舍之情；有的会从那双感恩眼睛中发现嘎羧对村寨和村民的深厚情谊；有的会从那双深情眼睛中发现嘎羧积淀在心中深沉的情感；有的会从那双激情眼睛中发现嘎羧对辉煌过去的深深留恋与回味……学生围绕“主问题”探究，潜心会文，披文入情。“眼睛”牵动着学生的心，“主问题”牵引着学生的探究。

2.“主问题”要支撑学生拓展阅读视野。“主问题”的支撑力是教师探究性阅读领导力和执行力的纽带。如果“主问题”有了很强的支撑力，教师在探究性阅读教学中的执行力才可能获得好结果；如果“主问题”没有很强的支撑力，教师即使有很好的领导力，探究性阅读效果也会大打折扣。《刷子李》选自冯骥才的《俗世奇人》，教师可以根据小说三要素中的“情节”预设“主问题”——小说情节有什么特点？作者为什么这样写？学生围绕“主问题”探究时，通过对比阅读《刷子李》和《张大力》，梳理出两篇小说的曲折情节，发现故事情节的一波三折，最后续写《绝盗》……“主问题”联结全篇，有效打通课文与表达的通道，有力支撑学生探究性阅读与表达目标的实现，同时拓展了学生的阅读视野。

3.“主问题”要凝聚学生拓展阅读视野。课堂的凝聚力是师生顺利实现探究性阅读教学目标而团结协作的保障。具有高度凝聚力的“主问题”能让师生在课堂积极参与，广泛交流。教学《普罗米修斯》时，教师引导学生把希腊《赫拉克勒斯的选择》与中国《“火”的神话故事》进行对比阅读，丰富学生的阅读积累。教师预设的“主问题”是：（1）《赫拉克勒斯的选择》和课文中描写普罗米修斯受罚、解救的细节有什么联系和区别？（2）东方与西方有关“火”的神话故事有什么不同？不同版本神话故事的对比探究，学生实现了拓展阅读与文本内容的完美结合。教师为学生创设探究性阅读空间，不但帮助他们实现了更大范围的资源共享，而且能促进他们准确把握人物特征。“主问题”的凝聚力展现出人文性与工具性的高度结合，使学生的阅读视野更广阔，探究性阅读教学更有质地感。

总之，教师把握好“主问题“预设”的四个“度”对探究性阅读教学有着至关重要的作用，它能增强学生对课文的整体感受和立体感受，使课堂更有弹性，更具开放性，探究性阅读教学因此变得有序、高效。当然，“主问题”预设的四个“度”对教师的综合素质提出了严峻考验，需要教师有较强领导力和执行力。▲