论高中古诗文阅读教学的“三境界”

周坚敏

高中古诗文阅读是教学中的一个重点和难点，诗歌本身比较抽象晦涩，学生难以把握主旨大意。但是就在这内容篇幅很小的一首古诗中，却蕴含着诗人丰富的情感，有故国家园之思，有离愁别绪，有壮志豪情，也有人生惆怅失意等。在古诗文教学中，教师应充分发掘其中的人文价值，丰富学生的情感体验和审美能力，帮助其健全人格。这是古诗文教学的终极目标也是最高境界，若想理解诗人所抒发的情感，离不开对意象和意境的分析。这也就构成了高中古诗文阅读教学的三个境界——意象，意境，情感。从意象到意境再到情感是一个层层递进、不断生成的过程。

一、意象把握——古诗文阅读的初步感知

“意”是内在的抽象的心意，“象”是外在的客观具体的物象。“意”要借助于“象”来表达。诗歌创作来源于客观的生活体验，是诗人对生活本身一个再加工创作的过程。所以“象”是实体的，是客观存在的。在古诗文阅读中，我们一般认为意象就是自然物象，有时也包括社会场景。诗中所写之景，所咏之物，所描之人都可以是物象。意象的把握对学生来讲还是非常容易的，这也是古诗文阅读的最基础的认识和感知。如马致远《秋思》一连出现了“枯藤”“老树”“昏鸦”“小桥”“流水”“人家”“古道”“西风”“瘦马”“夕阳”“断肠人”十一个意象。杜甫的《登高》中有“急风”“高天”“猿猴”“沙渚”“飞鸟”“落木”“长江”等意象。

诗歌的意象是学生最容易找到的，但是一些特定意象有着特定的含义，需要学生平时的知识积累和大量的阅读提升。比如“柳”往往有“留恋”的含义，“雁”往往有“家书”“思乡”含义等。对于这些特定的意象，需要多多留心和总结。

二、意境解读——古诗文教学的宽广体验

一连串的意象组成了意境，意境强调的是古诗中所呈现出的整体环境或者完整画面，需

要学生运用联想和想象，去概括古诗情景。而这种想象和联想是要基于意象本身和文本本身去分析的，而不是漫无目的、漫无章法的胡思乱想。对于古诗文意境的解读，也是一个拓展学生思维的过程，是在意象层次上的拓宽。仍以《秋思》为例，古诗描绘了这样的一幅画面：日暮黄昏，一群乌鸦落在枯藤缠绕的老树上，声音哀鸣。残破的小桥下，流水哗哗作响，不远处有零星的几户人家。古道上一匹瘦马，顶着西风艰难的前行，夕阳也在渐渐落下，没有了光辉，只有孤独的旅人独自漂泊在这异乡。描绘了一幅极其萧瑟悲凉的秋景图，表现了诗人内心的孤寂。教师要启发学生把古诗中的意象组织起来，并通过合理的想象，去完善古诗意境。

意境是诗中所描绘的整体环境，是诗词的艺术境界。那我们就要把自然物象和社会物象都包括进去综合分析。再以《登高》为例，诗歌意境是这样的：刮着疾风，树上的猿猴在哀啼，水清沙白的河洲上有鸟儿在盘旋。四下的树木都沙啦啦飘下落叶，望不到尽头的长江水滚滚奔腾。万里漂泊常年为客，一生当中疾病缠身，今日独自登上高台远眺。历尽了艰难苦恨，白发爬满了双鬓，心中苦楚，只能不停的借酒消愁。全诗描绘了诗人登高所见之萧瑟的秋景图，表达了诗人多年漂泊流离，老来多病孤独的苦闷之情。有的古诗中只有一个意象，但在分析诗歌意境时，仍要启发学生结合诗歌文本，发挥想象，去构造一个完整的情景。

三、情感抒发——基于意象意境的再升华

不论是意象还是意境，都包含了“意”，也就是诗人的主观体验。意象和意境都渗透了

作者的审美意识和人格情趣。也就是我们所说的“寓情于景”“借景抒情”“托物言志”等，诗人所蕴藏的丰富情感正是通过意象和意境来表达的。诗人借助外在的意象和意境来表达情感，通常有两种关系。一种是描写的意境与诗人情感想通，即以乐景写乐情，以哀景写哀情。是一种正面衬托的作用。如李清照的“满地黄花堆积”“梧桐更兼细雨”一系列冷冷清清之哀景，表达了诗人的无限孤寂和愁绪。还有一种是以景与情不一致，即以乐景写哀情，或以哀景写乐情。实际诗歌创作中，往往是乐景写哀情，其效果是更增一倍之哀。

乐景写哀情在诗歌鉴赏中属于层次较高的表达技巧，在诗歌教学中是一个重点，应该重视。柳永的《雨霖铃》结尾：“此去经年，应是良辰好景虚设，便纵有千种风情，更与何人说”，良辰美景，风情万般，但诗人心中确有难以排解的愁苦。《诗经·采薇》“昔我往矣，杨柳依依；今我来思，雨雪霏霏”。依依杨柳，春色和柔，却是征夫离别之际，反衬内心的离愁别绪。

四、意象，意境，情感——主线式教学法

反复阅读与鉴赏，由意象到意境再到情感，层层分析，步步递进，在教学中，引导学生做好这三个层次，古诗文阅读就显得容易许多。当然诗人情感的准确把握是一个复杂的过程，有些古诗中，仅靠意象和意境很难推导出情感，这就需要其他方法，把握诗歌创作背景等。但是意象、意境、情感始终是古诗阅读的一条主线，在实际古诗教学中无法回避的。教师应着重引导学生找准意象，运用联想生成意境和情景，并仔细体会物象与情景中所包含的诗人的情感。