破除“一课一得”的思维定势——目标问答之六：为什么课堂教学目标不等于课堂学习收获？

张悦群

有人以为课堂教学目标就是课堂学习收获，其实不然，只能说“课堂教学目标是课堂学习收获”，不能说“课堂教学目标就是课堂学习收获”。一如“笔是文具”不能说成“笔就是文具”或“文具是笔”，因为宾词“文具”不周延。逻辑学告诉我们，只有宾词周延才可以用“就是”系词判断，也可以将主词与宾词颠倒过来判断；如果宾词不周延只能用“是”系词判断，也不可以将主词与宾词颠倒过来判断。若说“笔是用来写字画图的文具”，宾词“用来写字画图的文具”周延，可以说成“笔就是用来写字画图的文具”与“用来写字画图的文具是笔”。所以，我们可以说“课堂教学目标是课堂学习收获”，而不可以说“课堂教学目标就是课堂学习收获”。其判断中的“课堂学习收获”不周延，只指“课堂教学目标”。换句话说，“课堂教学目标”只是“课堂学习收获”中的一个部分，后者外延比前者外延大，它们不能划等号。

为什么要这样辨析？因为有人一提到“一课一原理”教学设计就以为是以前“一课一得”教学模式的再现，近些年不少人撰文重提“一课一得”，也加重了这个思维定势。因此，本文将从四个方面来回答“为什么课堂教学目标不等于课堂学习收获”这个问题，意在帮助大家破除“一课一得”的思维定势，以进一步认识“一课一原理”或“一课一个高级规则”的教学意义与课程价值。

一、教学事件中的使能目标

教学事件（instructional events）这一概念是加涅（R·M·Gagne）提出来的，包括“引起注意”“告知目标”“激起回忆”“呈现刺激”“引导学习”“诱发行为”“提供反馈”“评估行为”“加强保持”等九个教学事件。其中“引起注意”“告知目标”“激起回忆”“呈现刺激”等教学事件，与我们语文教学中“创设情境”“呈现目标”“联想旧知”“介入新知”等教学过程相当。有些国家如韩国对加涅的九个教学事件的教学设计评价很高，教育实习在设计教案的时候，基本上都采用他的九个教学事件，甚至一个也不少。

我们的语文课堂教学可以借鉴加涅的九个教学事件的设计方式，但不必刻板照搬。不同教学要求、不同教学内容、不同教学对象、不同教学媒体都有不同的选择与组合。但无论怎样选择与组合，每节课的教学过程都是一个个教学事件的有序组成。每个教学事件都得有相应的教学目标。一般来说，“创设情境”的目标是学生的情绪表现，可称为体验性目标。比如听教师全文背诵《出师表》后，钦佩不已；观看《西汉传奇·项羽之死》电视片段后，感慨万千。还有笑容可掬、窃窃私语、满腔愤怒、一脸茫然、惋惜不已等情绪表现都可以是“创设情境”这一教学事情的体验性目标。“呈现目标”的目标一般是陈述学习目标，“联想旧知”的目标一般是陈述联想到的相应的原有知识……一个个教学事件的目标与课堂教学目标相比，有什么区别呢？课堂教学目标所达成的教学事件在下课结束前夕，这个教学事件的目标正是这节课的教学目标。而前面一个个教学事件的目标都不可以是这节课的教学目标，它们只是促成课堂教学目标达成的先决条件，并且是一个个渐次递进的条件。教育心理学中称之为使能目标。

使能目标处于一个个前后相承的教学事件中，一个个使能目标起着引领学生学习渐次前行、登堂入室的作用。尽管课堂教学目标是学生课堂学习的主要收获，而一个个使能目标也是学生课堂学习的重要收获。比如“多元材料作文立意”的课堂教学目标是“在多元意思中选择一元意思立意，或综合多元意思成一元意思，且以此立意”，而直接促使这个目标达成的使能目标是什么呢？是“确定彼此不存在因果、条件、假设、解说等关系的几个体现材料主旨的句子”。而直接促使“确定彼此不存在因果、条件、假设、解说等关系的几个体现材料主旨的句子”的使能目标又是什么呢？是“找出体现材料主旨的几个句子”。实际教学应当“倒过来”操作：1.找出体现材料主旨的几个句子；2.在体现材料主旨的几个句子中，确定彼此不存在因果、条件、假设、解说等关系的几个句子；3.在体现材料主旨的彼此不存在因果、条件、假设、解说等关系的几个句子中，选择一个句子的意思立意，或综合几个句子的意思为一个意思，且以这个意思立意。

这样一来，“多元材料作文立意”一课就有三个教学事件及其教学目标。第三个教学事件的教学目标就是这节课的教学目标，第二、第一个教学事件的教学目标则依次是第三个、第二个教学事件之目标的使能目标。固然，第三个教学事件的教学目标即这一节材料作文立意课的教学目标，无疑是学生的学习收获，但前面两个教学事件的使能目标也是学生的学习收获。所以，除了课堂教学目标之外，教学事件中的使能目标也是学生在课堂中的学习收获。

二、高级规则外的一般知识

任何有效教学，一节语文课只能教学生掌握一个语文高级规则，两个势必掌握不了。因为语文高级规则的掌握学习与识记学习乃至理解学习都不一样，需要一系列教学事件以及相应的教学时间做保证。不然，这个高级规则就无法掌握。学生就无法从识记、理解走向运用，就无法从陈述性知识走向程序性知识，更无法从陌生化走向自动化。然则，“一课一得”不就是这个意思吗？不然。一节语文课教学生掌握一个语文高级规则，并不意味着学生只有这一个语文高级规则的收获，还存在这个高级规则以外的其他收获，即一般语文知识的收获。一般语文知识包括文字词汇知识、著名作家作品知识、某些文化常识、相关文章知识与写作知识、有关语法修辞知识以及语文素材知识。

文字词汇知识，几乎每节阅读课学生都会学习到的。有的是静态学习，比如音形义的识记；有的是动态学习，比如字词语境意义的理解。至于一些省市级语文阅读竞赛课或观摩课人为地把字词教学排挤掉，则又当别论。任何阅读课教学生掌握语文高级规则，也少不了字词学习，尤其是字词的动态学习。因为文章是用文字写出来的，情意是通过文字表达出来的，要走进文本或作者，自然得凭借语言文字，自然少不了字词。尤其是一些关键性字词，都得进行语境意义的解读。在这字词的动态学习中，学生收获到一些文字词汇知识是正常的也是应该的。

著名作家作品知识是阅读教学的常见内容，也是语文课堂学习的收获。比如2018年江苏省高考语文试卷考到李商隐的诗集《玉谿生诗》，绝大多数考生都不知道这个诗集，也不清楚“玉谿奚生”为何物。我们不仅得承认著名作家作品知识，是作为阅读教学目标的语文高级规则之外的学习收获这一事实，还得强化这个意识，让学生注意著名作家作品等一般语文知识的随机学习。某些文化常识、文章知识、写作知识与语法修辞知识，也是语文课堂教学中语文高级规则之外的一般语文知识，同样也是高级规则之外的学习收获。此外，还应有语文素材知识，如富有意蕴的语句的积累性收获。

且慢！怎么又重复语文知识的老话题？这里不妨澄清一下误解。以前语文教学中的语文知识确有繁难偏旧的问题，但不能因此一概否定语文知识教学。20世纪50年代和70年代，美国和日本分别进行大规模的母语教学改革，一味淡化母语的知识系统，单纯强调“有用”的教学，结果事与愿违，学生的母语知识水平与能力明显下降。任何课程都是以其知识系统为支撑的，学科论认为学科的核心就是学科的知识系统，没有相应的知识系统就没有学科，就没有学科课程。因此，我们不必在“要不要教”语文知识上纠缠，而应当把目光聚焦到“教哪些”语文知识以及“怎样教”语文知识上来。在语文课堂教学中，上述语文高级规则之外的一般性语文知识，适当地教学生学习与积累也是毋庸置疑的。

三、读写学习中的读写策略

读写策略即阅读与作文的方式方法，上位概念是学习策略，邻近上位概念是语文学习策略。学习策略来源于信息加工心理学中的策略性知识，是从事一项活动的支持性条件，与必要性条件并列。读写学习中的必要性条件是读写本位知识，如文章知识、写作知识、语法修辞知识等；读写学习中的支持性条件系非读写本位知识，主要是读写技术、读写方式等。读写学习中的支持性条件是读写策略，必要性条件是读写本位知识。

阅读课与作文课一般都以必要性条件的读写本位知识为目标，如“逐字逐句翻译某文言文段”“围绕中心展开论证，拟写提纲”，至于怎样具体操作这样的目标仍然不清楚。哪怕再细化，如“逐字逐句翻译某文言文段，注意单音词双音化”“围绕中心展开论证，拟写不少于五段的提纲”，还是在操作上不到位。到位的操作方式是完成目标的支持性条件，即读写策略。有教学经验的教师会有意识、有目的地教一些读写策略，较多的教师并不能有意识、有目的地教读写策略，当然也有学生能自学到一些读写策略。这些读写策略一般都不是教学目标，但都是学生的学习收获。

文言文翻译中的“逐字对译”是一种解读策略，包括“增字组词”“换字组词”等具体策略。如《曹刿论战）》“十年春，齐师伐我，公将战”一句，“十年”增加“（鲁）庄公”为“（鲁）庄公十年”，“春”增加“天”为“春天”；“齐”增加“国”为“齐国”，“师”更换为“军队”，“伐”更换为“进攻”，“我”增加“鲁国”为“我鲁国”；“公”增加“（鲁）庄”为“（鲁）庄公”，“将”增加“要”为“将要”，“战”增加“迎”为“迎战”。其中四个“增字组词”与两个“换字组词”都不是文言知识，但都是解读策略。有了这样的“逐字对译”的解读策略，方能便捷与有效地阅读与翻译文言文。

高中生学习材料作文议论文，打开思路与展开论证都有一定的困难，哪怕把论证方式方法之类的知识背得滚瓜烂熟，理解得非常到位也难以奏效。有学生在跟着笔者学习运用论证方式方法展开论证的同时总结了一种葫芦思路，后来经过本人加工，发现效果就很好（见中国人民大学复印资料中心《中学语文教与学》高中刊2015年7月号《葫芦里到底卖的什么药》）。葫芦思路分“引材”“联今”“立旨”“远征”“做法”“收尾”六法，初步运用时就以这六法的先后顺序为文章论证思路。“引材”乃思路开启，“联今”是展开来联系现实，“立旨”为小结主旨，“远征”乃旁征博引开去，“做法”为解决问题，“收口”是最后收束结旨。除了首尾分别是开启与收结之外，中间“立旨”是个概括收束，整个议论思路就像一个葫芦。葫芦思路易学易用。在熟练之后，他们又进行相应的变化。抽掉中间的“立旨”，就是椭圆思路；把“立旨”放到结尾以一层层论证中心，就是竹笋思路。

四、课程功能中的一般功能

课程功能当然不是课堂学习收获，也不是课堂教学目标，但是，课堂学习收获与课堂教学目标则取决于课程功能。有什么样的课程功能就有什么样的学习收获。课程功能的主次不同，学习收获的主次也不同；课程功能的多寡不同，学习收获的多寡也不同。语文课程功能（即语文课程教育功能）包括语言教育、审美熏陶、文化传承、思维训练、情操培养、道德教化等多重功能。然而，这些教育功能孰轻孰重，孰主孰次？似乎人们都没有进行过这样的思考，总喜欢简单化地把种种功能等量齐观，认为它们同等重要，也同样对待。其实是大错特错的。

语文课程的多重教育功能可分为基本功能与一般功能。基本功能当然是语言教育功能，基本功能之外的一般功能是审美熏陶、文化传承、思维训练、情操培养、道德教化等教育功能。诚如新版课标所言“发展思辨能力，提升思维品质，培育社会主义核心价值观，培养高尚的审美情趣，积累丰厚的文化底蕴，理解文化多样性”“形成良好的思想道德修养和科学人文素养，为终身学习和全面而有个性的发展奠定基础，为传承和发展中华文化、增强民族凝聚力和创造力发挥应有的作用”。作为语文课程教育功能中的基本功能，即语言教育功能，首先应当表现在语文课堂教学中。所谓“一课一原理”“一课一个高级规则”的语文教学目标，就是语言教育功能的表现。那么，语言教育功能之外的语文教育功能如何表现在语文课堂教学之中呢？渗透教育，即让学生在课堂教学中，不知不觉地受到审美熏陶、文化传承、思维训练、情操培养、道德教化等方面的教育。因此，学生从中获得课堂教学目标之外的收益则是自然的。

就阅读课而言，每篇课文都有独特的内涵，都隐藏着作者生命意识的律动。或燃烧着爱与恨的情感，或交织着悲与喜的感受；或低回着对人生悲欢离合的倾诉，或传递着追求正义与真理的声响……语文课堂教学设计尽管不可以将其中审美的、文化的、感情的、道德的文本内容作为“一课一个（语文）高级规则”的教学目标，但是，学生仍会在掌握学习“一课一（语文）原理”的教学目标中，受到挥之不去的“渗透”性教育。学习《沙漠里的奇怪现象》，自然会受到“热爱科学以及探索科学的兴趣”教育，学习《满井游记》，自然会受到“作者寄情山水的意趣”的教育；学习《茅屋为秋风所破歌》，自然会受到“杜甫‘吾庐独破受冻死亦足’的博大胸怀”的教育，学习《祖国山川颂》，自然会受到“祖国山川美景意蕴及其深刻的文化内涵”的教育。这种渗透性教育不是耳提面命的说教，“注意，要学会审美”“请接受文化陶冶”“你们也要注意思想情操”“你们也要讲究道德修养”，而是融化在“学习祖国语言文字运用”之中的“无目的的合目的性”（康德语）的教育。一如羚羊挂角，无迹可寻；清水撒盐，有味无痕。这些收获并不来自语文教育功能中的基本功能，而来自一般功能。作文课也是如此，要教学生“正确使用论据”，然而学生却在学习掌握“正确使用论据”的过程中收获到审美熏陶、或文化传承、或思维发展、或情操培养、或道德提升方面的教育。

语文教师在备课时不妨自我发问：我教这篇课文另外对学生审美熏陶、文化传承、思维训练、情操培养、道德提升等方面有什么具体的作用？以便有意识地在教学中付诸适合的措施，在教学实践中体现语文课程一般功能的教育作用。也就是说，其学生接受这类教育是无意识的，可教师实施这种教育却是有意识的。