口语传播视域下高校教学活动的传播学内涵

□ 张珂

一、教学活动的传播类型和过程模式

（一）传播类型：组织传播

以传播学中“组织”的概念进行分析，教师这一群体属于组织的范畴，他有统一的指挥和管理系统，任何组织都离不开传播，组织传播是组织的基本属性之一，包括组织内传播和组织外传播，是组织生存和发展的信息沟通保障。作为组织的教师目标一致、分工明确，教师组织群体共同的目标是教书育人，这是一个庞大的系统工程，需要各学科教师共同合作来完成，在具体的教学中，各位教师分工明确，职责清晰，承担各自学科领域的教学任务。同时教师组织系统内管理制度成熟，既受法律法规的强制，也受到道德观念的制约，同时校内明确的管理层次也制约着其教学行为。

教师的教学活动是组织外传播过程，即教师组织对学生组织的传播，其中既包括信息的输入也包括信息的输出，信息输入主要是从各种渠道得到的教学反馈，信息的输出主要是教学内容的传播。

（二）传播过程模式：互动循环式

显然，大众传播的线性传播模式不能全面地解释教学活动，因为教学重在互动和反馈，香农—韦弗的数学模式虽然肯定了传播过程中的噪音干扰，但是主要针对电子通讯的研究，也具有一定的直线性。奥斯古德与施拉姆的循环模式和德弗勒的互动模式更能准确地解释教学活动的传播过程，根据其观点可以将教学活动传播过程模式整理如图1所示。

图1：教学活动的传播模式示意图

1.教师和学生互为传播主体，有各自的传播内容，并且随着传播的进行，内容会有所调整。互动循环模式强调双传播主体的地位平等性，换言之，双方地位越平等越有利于传播的畅通，然而教师和学生在地位上是不可能完全划等号的，但教师也可以得到启示，在教学中对待学生不要有居高临下的态度，尽量以朋友的身份进行知识的传授，才更有利于学生心理上的接受。

2.各个过程均有“噪音”的干扰。传播学中的“噪音”不是狭义上人们理解的“难听的声音”，非信源本意而加之于其信号的附加物都可以称为噪音，。教师在对教学内容进行编码、释码和译码的过程中因个人理解能力可能会造成偏差；在知识讲授中受课堂环境、教学设施、语言表达的影响可能会造成信号的缺失；学生对知识的学习能力不一，致使其对教学内容理解不同；由学生到教师的反馈也受各种因素的影响造成或多或少的信号缺失。总之，教学传播活动是不可能完完全全一次性无失真的传播畅通的，但是随着多轮互动的进行，可以逐渐弥补缺失的信号，以最大限度地达到教学目的。

二、高校教学活动的传播要素

以上关于教学活动传播类型和过程模式的分析是对教学活动的共性研究，当然传播五要素在所有教学活动中也都存在，但是高校教学活动有其个性之处。

（一）传播者

传播者把控着主要的传播内容，高校教师无疑担任着这一重要的角色。高校教师这一群体一般具备以下几个特点：第一，高学历、高职称，现代制度下高校教师入门的标准要么是高学历要么是“低学历+高职称”，总之基础扎实，知识渊博。高学历一般指的是博士及以上，也有部分职业院校或紧缺专业要求硕士，“低学历+高职称”指的是“本科+副高以上”，他们一般有一定的工作经验，阅历丰富，在教育或其他领域取得高级职称以上，两类教师各有优势，在高校教学中共同发挥重要的作用。第二，在任教前一般经过岗前培训，必须通过考试取得高校教师资格证，资格的取得有普通话的要求，一般二级乙等以上；有理论考核，一般是《高等教育法规》《高校教师职业道德》《高等教育学》和《高等教育心理学》四门课程；还有业务考核即试讲，几轮下来一般都能具备上岗的基本要求。第三，区别于中小学老师，高校专职教师除了教学还有一定的科研任务，并且成为职务晋升的重要考量指标，教学和科研相互促进，教学与科研的精力分配需要教师考量与把握。总体来讲，高校教师是经过系列考核后上岗的，在其专业领域知识雄厚并具备一定的研究能力，具备师范技能和职业操守，所以作为信源其传播的教学内容有较强的可信性。

（二）受传者

受传者即高校教师教学传播的对象——大学生。大学生一般包括专科生、本科生和研究生（硕士生、博士生）三个学历层次，传播对象不同，即便是同一传播者或同一传播内容，其传播效果也可能不一。以占绝大多数的本科生为例，虽然不同的学生有不同的性格特点，加之其专业文化基础的不一，需要教师因材施教，但总体来讲大学生基本已成年，经过多年寒窗苦读，通过高考进入大学，有一定的明辨是非的能力以及对知识的认知与自学的能力。基于以上特点，需要老师在传播知识的时候有一定的区别于中小学学生的对策，同时教学过程中的互动，学生和老师互为传播主体，这是教学中所鼓励和提倡的，部分院校推崇的“EEPO”有效教育更是鼓励课堂的反转，这是传播中的双向传播，对学生的反馈教师要做出及时的应对。

（三）讯息

讯息也指传播内容，狭义上讲，主要指课堂中教师通过口语讲授的专业知识。在讲授前一般要经过备课，以确保内容的科学性和准确性。教师的教学方式不同，对同一内容的讲述也不同，有的老师照本宣科式的授课不易引起同学们的兴趣，有的老师则把知识“翻译”成更有趣的内容，采用“讲故事”或“举例子”的方式则能让学生放下手中的手机，课堂上不再做“低头族”；广义上讲，组织外传播中信息的输出都属于传播内容，无论是课下教师的自我宣传还是课上的教学，总之一切与教学相关的活动都带有信息输出的性质。高校注重对师资的宣传，一般会在网站上挂出教师的简历和照片，以吸引优秀的生源，同时教师开设全校性公选课也会在个人的教学系统里充分地包装与宣传自己，对企业来讲这是公关宣传，对教师来讲这也是必不可少的。课上的教学对教师职业来讲是最重要的信息输出，需要通过教学的各种科学的方法以保证知识传播从信源到信宿的畅通。

（四）媒介

麦克卢汉认为“媒介即讯息”，口语传播正是以“人”为媒介的研究，高校教师就是教学传播活动的媒介。传统课堂中口语传播是最主要的渠道，课堂的教学主要是教师通过口语表达进行讲授，传播无需再通过其他媒介，以语言为符号直接到达学生，学生再通过解码来认知传播的内容，同时还辅以板书、体态等副语言符号。现代课堂，教育技术高度发达，互动多媒体逐渐为广大教师采用，甚至成为学校考核教学现代化的重要指标，此时的传播模式更为多样，部分音视频可以补充教师口语，教师也可以通过微课、慕课等把自己的语言通过多媒体进行传播；此外微信、QQ等通讯工具的广泛运用，使教师还可以把课上没能解决的问题搬到课下，在群里进行讲解。但是正如新媒体的出现无法取代传统媒体一样，传统的教师口语以其人性化、灵活性等优势无法代替，依然是课堂知识传播的主流。

（五）反馈

反馈过程对教学传播活动来说尤其重要，是教师了解教学效果的主要途径，课堂上活跃的气氛和良好的师生互动有利于信息的反馈，并且反馈越及时，教师调整教学的策略就越及时，形成良性循环，提升课堂效率，还有一些课上不能或不便反馈的信息教师可以在课下获得，总体来讲教师获得反馈的途径有三：一是课上观察学生的表现，学生的眼神、表情、抬头率、师生互动等都是信息的反馈，这种方式比较及时，有利于教师迅速做出调整；二是教学主管部门通过学生座谈、考试、问卷、就业率分析等对教师做出的阶段性考核评价，这种方式用数字说话，比较客观科学；三是课下师生之间的交流，主要有面谈和电话网络等方式，新媒体的高度发达为师生课下的交流提供更加便捷的方式，一些不便于当面提出的问题可以通过QQ群、微信群等发表意见，教师可以通过同学之间的聊天或学生的“朋友圈”状态来判断学生的思想动态，也可以在群里直接展开与学生的互动获取反馈信息，这种方式有利于对学生多方面的了解。

三、传播空间的特殊性与高校教师教学口语

要想取得更好的传播效果，就需要有合适的传播技巧来应对，从教学口语的角度讲就是教师根据实际情况调整表达策略，以取得教学效果的最优化，客观因素——传播空间对高校教师教学口语的影响较大。

在教学传播活动中，传播空间多指教学场所，高校的教学场所多种多样，没有固定的教室，并且理论课、实践课也不尽相同，理论课教室一般是在公共教学楼多媒体教室，实践课一般是在各种实验室，体育课是在室外或室内运动场，艺术类学科采用的小课小学模式，如声乐的“一对一”琴房教学，播音主持的小组课演播室教学等其他场地更有其特殊性。对教学场所的分析要整体全面，马克思主义认为“事物是普遍联系的”，在教学中渗入场域思维，有助于对教学环境的整体性把握。布尔迪厄认为，整个社会就是一个“大场域”，而高度分化的社会世界里具有相对自主性的“社会小世界”，也就是“子场域”，不同的场域有着不同的规则、符号和代码。在教学中各种信息相互作用，形成一定的张力，构成了一种空间、一种物质运动的特殊形态，一切教学存在能量运作的基本方式，教学的运行、控制、稳定与秩序的差异来源于教学场运作过程中进行着的各种转换。“场”有虚有实，普通而神秘，“教学场”正是由教师、学生、教学空间、教学设备等组成的一个特殊场。不同的教学场域对教师的口语表达有不同的要求。

第一，理论课。这是各专业人才培养方案的重要组成部分，一般由公共课和专业理论课组成，这类课程学生人数较多，少则几十人，合班教学的则超百人，其课堂纪律相对难把控，教师口语表达的对象性不够明显，教室面积一般较大并且现代化教学下互动多媒体设备普遍运用。这种情况下对教师教学口语的要求一是声音洪亮、吐字清晰、语速不宜过快，以保证每位同学都能听清楚，限于声音条件，有些老师采用扩音设备，此时要注意设备的质量，一些质量较差的设备在信息的传输中会造成信号的缺失，适得其反；二是要求教师尽量照顾整体，此时教师口语表达的对象性尤其重要。斯坦尼拉夫斯基说得好：“没有对象，这些话就不可能说得使自己和听的人都相信有说出的实际必要。”虽然这是在台词中的说法，但在教学口语中同样给我们以启示，若教师自言自语式地教学，那课堂气氛可想而知，相对于小课教学，大课教学口语表达的对象性似乎更难把握。与广播电视的大众口语传播不同，教学中的口语传播对象是具体的、可视的，教师只要离开讲义，抬头讲述，声情并茂，眼神环顾，教态自如，传播对象则能以点带面，起到良好的交流效果。

第二，实践课。这类课程一般是在实验室操作完成，教学场中实验设备占据主要元素，教师的角色有所弱化，学生的注意力一部分被实验设备的操作所分，此时教师宜主动“后撤”自己语言表达的位置，以学生的操作为主，教师的口语指导为辅，若口语过多且不适时则容易影响学生的操作。实验教学以个性辅导为主，此时教师走到学生跟前，与学生的距离较近，交流对象明确，这类教学口语伴以示范操作，相对容易，从一定意义上讲属于人际传播的范畴，双向性更加明显。

第三，小课。小课常见于艺术类课程，比如音乐专业中的声乐教学，教学场所为琴房，面积较小，隔音装修，教学设备主要是钢琴辅以正容镜，教师和学生一对一，教学过程主要是口语的指导和演唱的示范以及钢琴伴奏，此时教师口语表达的对象明确，较小的面积、较近的距离以及良好的声学环境和声乐教师较好的声音条件，减少了信息输出过程中的信号缺失，教师更需注重示范演唱的准确，并通过对学生演唱问题的听辨来决定教学内容。

四、结语

以传播学的视角来研究教学活动，是对教学过程的整体性审视，一切教学都是传播，都包含传播五要素，并且都是组织传播和互动循环过程模式，不同层次和种类的教学，其传播的各要素有具体的特征，在教学实施过程中要对各个要素进行分析以制定不同的教学策略。

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