“习作讲评与修改”教学评一致性的实践研究

胡希霞

摘 要：“教学评一致性”是有效教学的基本原理，为教师在教学中建立以教学目标为灵魂的“三位一体”关系提供了依据。文章针对习作课缺少对“修改与评价”这一阶段进行过程性指导的现象，在“教学评一致性”理论的指导下，围绕“习作的讲评和修改”教学，对教学目标的制定和以教学目标为中心所采取的教学措施进行研究和探索。

关键词：语文教学；作文教学；习作讲评与修改；教学评一致性

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2018）02-0062-02

作文教学是语文课程的重要内容之一，也是语文教学中最薄弱的一个领域，尤其是小学三年级，习作刚起步，是习作教学中最难把握的年段。从教学过程来看，一次完整的作文教学大致可分为三个阶段：其一，在头脑中初步形成写作的思想内容。学生将自己生活中的经历、感受和体验以显性思维的方式呈现在头脑中。其二，作文的构思和起草。学生将产生的思想和情感内容通过构思计划形成有序的作文思路，并用文字表达出来。其三，作文的修改与评价。此阶段是学生重新思考、思维重新转换的反思性过程。这三个阶段相对独立，各有各的教学功能。然而，长期以来，习作课都缺少对“修改与评价”这一阶段进行过程性的指导，教师只是简单讲评，收效甚微。

“教学评一致性”是有效教学的基本原理，是指在既定的主题教学活动中，教师的教学设计与引导、学生的学习行为及对学习过程的评价要围绕同一目标进行。“教学评一致性”体现了课程思维的本质要求，也就是从整体上思考“为什么教、教什么、怎样教以及教到什么程度”的问题，为教师在“习作的讲评和修改”教学中建立以教学目标为灵魂的“三位一体”关系提供了依据。现结合教学实践，在“教学评一致性”理论的指导下，围绕“习作的讲评和修改”教学，对教学目标的制定和以教学目标为中心所采取的教学措施进行研究。

一、制定有指向性的教学目标，做到准确、具体、可操作

新课程标准要求教师设计的教学目标明确、具体、可行。一直以来，一些教师的习作教学目标只是简单摘录教参书中的目标，这严重脱离了教学内容的实际特点和学情。这样的目标往往只有形式，没有具体的内容，教师无法对学生的习作学习过程进行有效评价，使得“学习修改自己的习作”沦为一句空话。

人教版三年级下册第七单元的习作要求是这样的：“最近，你有没有特别想写的内容？这次习作，就请你把最想写的内容写下来。比如，一次旅游见到的景物，一件有趣或后悔的事，自己喜欢或不喜欢的人，想对别人诉说的愿望、委屈，一个奇特的想象……总之，写景、记事、写物、写人、展开想象编故事都可以。要注意把内容写具体，把句子写通顺。”值得注意的是，在小学阶段的习作要求中，这里第一次提到“把内容写具体”。教师在讲评修改时，如果把目标仅定位为“学习修改自己的习作”，就显得比较空泛，学生难以操作。对此，教师选取“怎样把一件事写具体”作为教学内容，因为“怎样把一件事写具体”是所有学生习作中的难点。相应地，教师把教学目标制定为：（1）学习怎样把事件中的人物对话描写具体。（2）能对照本次习作要求自主识别、修改习作中不具体或不恰当的地方。（3）能认真给予别人修改建议及虚心听取别人的修改意见。这三个目标是学生需要当堂解决的问题，学生需要习得的写作技巧是显性的，而教师需要思考的是如何引导学生达成以上目标。可见，清晰的教学目标为教学活动和评价设计提供了具体方向，让教学评一致性的实现有了基本保障。有了具体、指向性强的目标，学生的学习活动就会更加明确，更便于發现习作中存在的问题，并进行修改。这样的目标，使得“习作讲评和修改”教学有据可依。

二、围绕教学目标设计教学环节

教学设计的好坏，决定着一节课的成败。基于“教学评一致性”的实施要求，基于“习作讲评和修改”的教学目标，教师要慎重选择、采取与之相匹配的教学内容和教学策略。

仍以人教版三年级下册第七单元习作的讲评与修改为例，围绕（1）和（2）两个教学目标，教师设计了如下环节：首先，教师出示有代表性的“对话描写不够具体、恰当”的学生习作，让所有学生找一找这篇习作的问题所在，然后顺势引导，和学生一起梳理出最关键的两点，即提示语和对话内容。这样的习作讲评，学生思考在前，教师点拨在后，是学生主动学习、反思习作问题的过程。这样做，可以避免学生被动接受老师的修改建议后，仍无从下手修改自己习作的尴尬和苦恼。

有效的讲评能为学生的习作修改打下良好的基础，让学生的修改有的放矢，课堂实录如下。师：下面我们把这位同学写的文章从头到尾读一遍，请同学们联系前后文，边读边思考哪一句提示语需要修改？怎么改？生1：我认为他没有写出公交车上那位阿姨说话时的表情，应该说“阿姨瞪着眼睛说：‘车上这么大空，你挤我干什么？”师：提示语中加入表情描写，的确更加具体、生动。”生2：那位叔叔的提示语应该这样改“叔叔红着脸说：‘对不起，我不是故意的。”生3：“阿姨又说”这一句也要修改，改成“阿姨轻蔑地斜了那位叔叔一眼说‘那赶紧离我远点儿！”师：嗯，这样写能更生动地让人感受到那位阿姨的高傲和不礼貌态度。到这里，我要采访一下本文作者，他们说话时有没有做什么动作呢？生4：有，那位叔叔一个劲地点头，还往旁边挪了好几步。师：阿姨呢？那个劝架的伯伯呢？你自己改改试试？还有，同样是“说”，我们能不能变换一下词语呢？比如喊、劝道、道歉等。通过大家的共同修改，这篇习作的提示语增添了生动的表情描写和细腻的动作描写。在修改过程中，学生们体会到什么是“具体”，真切感受到对话描写是如何具体生动地表现人物特点的。比如，把“叔叔红着脸说：‘对不起，我不是故意的。”改成“叔叔连忙往旁边挪了挪，红着脸连声道歉：‘对不起，对不起，不好意思，我不是故意的。”另外，教师还可以让学生进行互评互改。学生可运用所学方法进行有章可循、有法可依的修改，从而提高习作修改能力。这种紧紧围绕目标的习作讲评与修改，有助于教学评一致性的达成。endprint

三、围绕教学目标对学生进行评价

有了明确的教学目标，教师还要设计与其相对应的评价标准。围绕作文展开的教学评价，其实是一种过程性评价，而非总结性评价。作文评价的目的不应只是评价学生一次习作的好坏，而应立足于保持学生积极写作的兴趣，促进学生的习作能力和水平在原有基础上有所提高。作文评价，应该成为作文教学过程中开启下一次习作的一把金钥匙。

在“习作讲评与修改”教学中，教师要紧紧围绕课堂目标，以灵活多样的教学设计激励并引导学生主动参与习作学习，让教、学、评三者真正融为一体。为调动学生全面参与评价的积极性，为使评价过程成为促進学生不断反思的过程，成为不断增强学生合作意识和合作技能的过程，教师应从以下两方面进行评价。其一，评价习作修改的过程。即引导学生对如下方面进行评价：有没有认真听取老师讲评修改的讲解，修改习作时是否反复进行仔细、认真的阅读，能不能运用习得的方法让自己的习作比之前有明显的改进，会不会听取或给予同伴良好的修改建议。其二，评价习作修改的情感态度。即引导学生对如下方面进行评价：是否在习作修改过程中感受到成就感，改完后能不能兴趣盎然地将自己的习作读给别人听。这种有明确目标的习作评价，尊重了学生原有的习作认知水平，促进了学生身心素质和非智力因素的发展，起到了导向作用。教师的评价不再是形式上的、无效的劳动，而是促进学生发展的有效方式。

四、结束语

要达到教、学、评的一致性，教师必须在课堂实践中反复探索，在行动中不断研究。这样的探索与研究使“习作讲评和修改”教学散发出智慧的光芒：学习目标成为主线贯穿于整个教学过程，不再可有可无；教学过程变得整齐紧凑，不再零碎散乱；课堂评价具有指向性，不再盲目随性。在“教学评一致性”理论的指导下，对“习作讲评和修改”课堂的探索，可以使教师站在教育理论的制高点，摒弃“经验主义”。教师只有主动寻求教育理论的指导，才能成长为专业化教师，才能使课堂真正成为生命成长的沃土。“教学评一致性”指导下的“习作讲评和修改”教学，是“三维目标”有效达成的教学，是有效的习作教学。它使学生不仅在课堂上获得某一项写作知识与技能，而且还会从整体把握自己的习作表达，并在这一过程中获得积极的情感体验，产生写作兴趣。

参考文献：

[1]吴忠豪.从“教课文”到“教语文”：小学语文教学专题行动研究[M].北京：高等教育出版社，2012.

[2]费秀芬，何万国.由一堂课引发的对小学语文作文讲评的思考[J].教育探索，2013（05）.

[3]丁远红.浅谈作文讲评的有效策略[J].现代语文，2013（03）.

[4]韩丽，历保权.提高学生作文能力的几点尝试[J].长春教育学院学报，2012（06）.endprint